Alfabetización Inicial. Parte I. Tierra del Fuego

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Supuestos que es necesario poner en tensión. La historia de la alfabetización inicial en Argentina, como práctica con su didáctica específica es bastante reciente en términos históricos.
Los debates entre enfoques que se utilizan para enseñar se distinguen entre aquellos que optan por iniciar con unidades lingüísticas sin significado, como la letra y aquellos que prefieren desde el primer momento el abordaje de unidades con significado, como la palabra o el texto.
Aprender a leer y a escribir es uno de los saberes más complejos y difíciles de todos los aprendizajes que un sujeto debe realizar a través de la educación formal.
Además, es un derecho y quien debe garantizarlo, pues forma parte constitutiva de su contrato fundacional, es la escuela, como organización estatal que forma a los  ciudadanos de un país.
En este sentido, definimos a la alfabetización como: “La enseñanza escolar del sistema de la lengua escrita que posibilita el aprendizaje y conocimiento de la cultura escrita y el dominio creciente de las prácticas sociales de lectura y escritura”
Ahora bien, algunas prácticas recurrentes, naturalizadas y aún sostenidas en el tiempo, en torno al hecho alfabetizador, han devenido en algunos mitos que, aunque es difícil desterrar, es necesario, al menos, poner en tensión, cuestionar, analizar y, sobre todo, argumentar a favor o en contra con evidencias científicas concretas sobre su pertinencia para la didáctica de la alfabetización inicial.
Veamos algunos ejemplos: “Si yo aprendí primero las letras ¿por qué voy a enseñar de otra manera?” El retorno a las matrices de formación es una práctica habitual en los docentes noveles que se enfrentan con el desafío de dar sus primeros pasos en la profesión. La inseguridad o falta de sustentos teóricos respecto de por qué alfabetizar con un modelo didáctico específicamente trabajado, aprendido y practicado suele caer en este tipo de pensamientos que es necesario cuestionar. Actualmente, los planes de formación docente cuentan con espacios definidos para formación de maestros alfabetizadores, por tanto, ya no debería ser argumento el desconocimiento sobre un enfoque pertinente para la enseñanza de la lectura y la escritura.

“Primero hay que enseñar las vocales. / Aprender las letras es lo primero” La unidad lingüística que se defina para el inicio de la enseñanza es crucial para poder determinar el enfoque que se asume para alfabetizar. Considerando que de todas las unidades lingüísticas existentes: letra / sílaba / palabra / frase / oración / texto / discurso, etc., la única que no tiene significado en sí misma es la primera ¿por qué vamos a comenzar por ahí? De hecho, ¿Qué significado tiene en nuestra cultura letrada una letra suelta y fuera de contexto? Preguntarnos por este tipo de sentidos es fundamental para poder avanzar en la comprensión de la manera en que diseñamos la enseñanza de prácticas como la lectura y la escritura que requieren de una sistematización y conocimiento muy específico. Es imprescindible enfrentar a los sujetos que aprenden desde el primer momento con prácticas con sentido, con significado, es decir, a través de unidades lingüísticas como la palabra o el texto completo, para comenzar desde la oralidad comprendiendo su contenido, su sentido y luego avanzar sobre el reconocimiento, aprendizaje y análisis de sus componentes.
“Si habla mal, aprenderá a escribir mal o tendrá dificultades para aprender a escribir 2 ” Este supuesto, bastante arraigado en las concepciones de algunos adultos se relaciona también con aquel que supone que las y los niños provenientes de sectores sociales vulnerables tendrán dificultades de aprendizaje, o dificultades para aprender a leer y a escribir. Se conoce a este tipo de supuestos como “teorías deficitarias” en las que el problema o déficit para aprender una lengua se deposita en la o el niño. Para comenzar a desentrañar este mito, es fundamental separar dos prácticas involucradas en este supuesto: el habla (L1) (o la oralidad) y la escritura (L2).
Es importante señalar que el habla es un saber que se construye desde el mismo momento en que el bebé realiza su contacto con el mundo exterior. Comienza a percibir voces y a discriminar sonidos que son propios y característicos del habla de su entorno.
Los bebés adquieren la oralidad de manera innata, sin esfuerzo y gracias al contexto en el que se encuentran inmersos.
Otra situación muy distinta es el aprendizaje (no la adquisición natural) de la escritura. La escritura es una tecnología, es una convención social, no tiene nada de natural, los signos que la componen son absolutamente arbitrarios y tiene características propias que la constituyen como un objeto de conocimiento complejo, muy difícil de aprender, por lo que requiere de una experta disposición didáctica específica para su enseñanza. La escritura, desde el momento que se fija en un papel, en una tabla o en una piedra, trasciende el tiempo y el espacio. En cambio, el habla no tiene la misma sustancia, es efímera y sólo tiene sentido si se produce en un contexto específico entre hablantes.
Por esto, la escritura al ser autónoma y concebirse como una lengua en sí misma que se aprende con sus propias reglas de juego, es independiente del habla. De hecho, una persona que se ve imposibilitada de hablar, no tendrá dificultades para aprender a escribir.
Por otra parte, cabe señalar y enfatizar que no existe un “mal hablar” o un “habla de menor categoría o validez” que otra. En todo caso, desde la sociolingüística, podemos distinguir entre variedades lingüísticas -del español- dialectos, géneros discursivos, actos de habla, registros, estilos en grupos sociales diversos. En este sentido, los “marcos interpretativos” crearán pistas o señales lingüísticas que permitan el desarrollo de la competencia comunicativa entre sujetos hablantes.
La lengua escrita estándar es un código normativizado mediante la intervención humana y siempre difiere de todas las variedades orales. Aún dentro de una misma comunidad, los hablantes pueden tener variedades orales diferentes y eso no deviene en considerar que alguno de ellos “habla mal”.
Como vemos, algunas prácticas suelen llegar a la escuela para quedarse durante tanto tiempo que terminan invisibilizándose y haciéndose recurrentes por mera rutina. Es importante ponerlas en tensión, en la siguiente nota ampliaremos estos supuestos que hay que derribar, o al menos volver a mirar para discutir y re acordar.

La nota continua el 23 de julio.

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Acerca de Alicia Mabel Olguín 1 Articles
Alicia Mabel Olguín, es maestra, profesora de castellano, literatura y latín. Licenciada en educación con especialización en gestión de las instituciones. Especialista en Educación y TIC y Especialista en Alfabetización Inicial. Actualmente, lidera el Instituto Provincial de Educación Superior (IPES) “Paulo Freire” en calidad de Rectora. Su enfoque pedagógico se centra en la enseñanza desde una perspectiva didáctica y crítica, inspirada en la pedagogía freireana, la cual guía su visión educativa. Además, se interesa profundamente en la pedagogía de la lectura y las estrategias de mediación asociadas, aspectos que incorpora activamente en su práctica docente. En el emergente campo de la Inteligencia Artificial (IA) aplicada a la educación. Alicia Olguín explora las posibilidades que ofrece para la innovación pedagógica. Su experiencia inicial en este ámbito la posiciona como una ávida impulsora de estas innovadoras aplicaciones en la formación docente, buscando integrar la IA como una herramienta transformadora en el proceso educativo. El IPES “Paulo Freire” se encuentra ubicado en Río Grande, Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur, Argentina y es un instituto de formación docente: www.ipespaulofreire.edu.ar Contacto: [email protected]

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