Educar para la flexibilidad

Esta semana, como todo docente, intenté dejar un poco de lado la escuela, pero aun así me encontré con el concepto de lifelong learning dando vueltas con bastante insistencia entre personas que hablan con verbos en castellano y sustantivos sueltos en inglés. La curiosidad mató al gato, me interioricé un poco y, en una primera lectura, sonaba bien: aprendizaje a lo largo de la vida. Una formulación amable, casi tranquilizadora. Sin embargo, ese “sonar bien” dejaba entrever, al menos, dos cuestiones puntuales.
Por un lado, una mirada medio holística del aprendizaje, entendida como la posibilidad de nutrirse no sólo de saberes académicos o técnicos, sino también de aquellos que se construyen en la experiencia cotidiana: la resolución de problemas, la adaptación a situaciones nuevas, y miles de etcéteras que podrían englobarse bajo la idea de “la vida
misma”.
Por otro lado y acá aparece algo un poco más inquietante, el concepto se enlaza de manera directa con la educación que imaginamos para el futuro, sin importar demasiado de qué nivel estemos hablando. Entonces la pregunta se corre: ¿cuál va a ser la estructura macro de la educación en los próximos años? En ese punto reaparece el versito de siempre: “estamos educando a las próximas generaciones, que son el futuro del país”, y todo ese repertorio que, mirado de cerca, resulta casi oxímoronico. Es evidente que van a ser las futuras generaciones. La cuestión es otra. ¿Para eso necesitamos lifelong learning?
Al parecer, viene más o menos así: no importa tanto el concepto. El tema es que hay algo escondido ahí. Es como cuando rascás apenas una superficie y te das cuenta de que, en el fondo, hay un poco de cartón pintado. El problema aparece cuando empezamos a pensar por qué las personas tenemos que estar todo el tiempo aprendiendo cosas, académicas y no académicas, y adaptándonos de manera constante a distintos trabajos, incluso en rubros completamente diferentes. Mirado de lejos, todo eso suena fantástico.
Pero cuando se entra un poco más en profundidad, la cosa se vuelve más espesa. Althusser, en algún momento, habló de lo que era la educación para el Estado. Lo planteaba, a grandes rasgos, como un dispositivo destinado a reproducir las relaciones de producción capitalistas y la ideología dominante, adoctrinando a los individuos para que
acepten su lugar dentro de la estructura social.
Ahora bien, ciertas ideologías dominantes en la actualidad ligadas al emprendedurismo, a la exaltación del éxito individual y a una escasa capacidad de autopercepción social operan como dispositivos que producen y normalizan un escenario de precariedad material. Frente a eso, discutir lifelong learning sí o no, o freelance sí o no, resulta insuficiente. La cuestión pasa más bien por preguntarse si esos conceptos que resuenan como innovadores no funcionan, en realidad, como móviles que conducen incluso a una suerte de disonancia social y cognitiva: personas que creen que son más libres, que manejan sus tiempos, que son emprendedoras, o aún peor que son referentes dentro de las corporaciones en las que trabajan, solo porque están obligadas a permanecer disponibles las veinticuatro horas del día.
Trayendo algo para historizar un poco, nada es tan nuevo ni hay ideas tan originales. En algún punto, Adriana Puiggrós nos ayuda a pensar la educación neoliberal. La pedagoga argentina critica profundamente este modelo, al que entiende como una imposición de mercado que busca debilitar la escuela pública, avanzar en su privatización, desmovilizar a los docentes y reducir la inversión estatal bajo el argumento de la ineficiencia. Para Puiggrós, el neoliberalismo educativo convierte la educación en un negocio, ataca la función social del Estado, fomenta la competencia y la homogeneización, y amenaza los derechos de estudiantes y maestros, generando una verdadera “destrucción del sistema escolar público”, a partir de políticas que conciben a la educación como un gasto y no como un derecho.
En este sentido, se vuelve necesario ser quirúrgicos y observar con atención la cantidad de plataformas educativas online que se han desarrollado en el último tiempo. No se trata, en general, de plataformas orientadas a agilizar tareas administrativas de las escuelas ni, mucho menos, de espacios pensados para el intercambio pedagógico con estudiantes. Se trata más bien de entornos con cursos mayormente asincrónicos que ofrecen una variedad de propuestas de dudosa rigurosidad, en un abanico amplio que va desde jardinería o maquillaje social hasta criptomonedas, trading, básicamente cómo ganar plata, o diseño gráfico.
Dentro de ese universo aparecen también plataformas orientadas específicamente a docentes, que venden cursos algunos con puntaje, otros sin él, como parte de una lógica ya conocida. Hasta ahí, podría decirse que no hay nada nuevo bajo el sol: la educación está
mercantilizada y funciona, en muchos sentidos, como un negocio. El problema aparece cuando este modelo político y económico conduce a una flexibilización de la educación en sí misma: una propuesta formativa que ya no requiere una carrera académica atravesada por el esfuerzo y la rigurosidad científica, sino un collage de cursos cortos que ofrecen pequeñas dosis de aprendizaje.
Estos formatos no acompañan procesos de formación en un área específica, en parte porque ese tipo de formación requiere tiempo, y las personas trabajamos demasiado como para poder aprender tanto. Que al parecer, ya no es necesario.
Esto conduce casi de manera lineal a que las personas estén cada vez menos formadas y, al mismo tiempo, sostengan tres o cuatro trabajos de manera precarizada, flexible y con escasa proyección, muchas veces en empresas con sedes a miles de kilómetros de distancia. A su vez, esto deriva en una desregulación creciente del mundo del trabajo, en una desprofesionalización de la docencia ,donde pareciera que todos algo podemos enseñar, y en un progresivo desprestigio de la educación como espacio de resistencia, de imaginación de otros futuros y de construcción de pensamiento crítico.
Ahora bien, hay otro concepto que viene dando vueltas desde hace tiempo y que aparece cada vez que intentamos pensar este presente: el de modernidad líquida. Zygmunt Bauman lo usa para describir una sociedad marcada por lo fluido, lo inestable y lo transitorio, en contraste con aquella “modernidad sólida” de estructuras más fijas: trabajo para toda la vida, roles definidos, instituciones estables. En la modernidad líquida, en cambio, todo parece estar en permanente cambio: las relaciones, el trabajo, las identidades, las propias instituciones. Nada termina de asentarse y la reinvención constante aparece casi como una exigencia.
En ese marco, resulta inevitable preguntarse qué lugar ocupa la escuela. En muchos sentidos, la escuela se ha convertido en un espacio cada vez más flexible, con serias dificultades para establecer límites claros entre lo que se puede, lo que se debe hacer y lo que no, especialmente en términos académicos. La aprobación de las materias, los
sistemas de calificación cambiantes, regímenes prácticamente inentendibles, inasistencias cada vez más difíciles de controlar y docentes atravesados por una sensación de bloqueo frente a la necesidad de internalizar reglas nuevas que, cuando finalmente se aprenden con todo lo que implica ese proceso, ya vuelven a modificarse.
Hay, en general, bastante acuerdo en que la escuela debe cambiar, que tiene que incorporar nuevas tecnologías y que no debería hacerlo solo como un conjunto de habilidades mercantiles, sino también como un espacio crítico para pensar su uso, reflexionar sobre ellas y problematizar incluso los efectos nocivos que muchas veces producen. Lo que no parece tan claro es que la escuela deba subirse a cada moda que aparece para “estar a tono” con la época. Ese movimiento, más que una transformación real, suele derivar en un loop de intentos fallidos que se repiten una y otra vez y que rara vez terminan modificando algo de fondo.
La escuela, de algún modo, debería funcionar como un faro, como un espacio capaz de poner cierto límite o de normalizar la aplanadora en la que se está convirtiendo este sistema. Pero para que eso sea posible no alcanza solo con enunciarlo. Es necesario que quienes se encargan de diseñar los documentos curriculares, además, vuelvan a revisar el valor monetario de nuestra tarea y asuman una lucha histórica que sigue vigente: el reconocimiento salarial del trabajo docente, incluso y especialmente del que se realiza fuera del aula.
La institución necesita ser avalada para volver a sostener una estructura en la que el conocimiento recupere sentido, donde sea posible pensar otros mundos desde dentro de la escuela. No se trata de imaginar una gran caja de cristal ni de proponer un modelo alternativo tipo escuela Waldorf, sino de algo mucho más básico: un espacio donde el
conocimiento vuelva a institucionalizarse como un valor y donde aprender sea,
efectivamente, posible.
Hoy, en la instancia real, muchas escuelas funcionan más bien como una malla que contiene problemáticas sociales que llevan años sin resolverse. Mientras tanto, quienes toman decisiones a nivel macro ensayan estrategias para que los pibes sigan estando dentro de la escuela de manera “animada”, casi al estilo de un programa o video de entretenimiento. En ese corrimiento, sostener procesos reales de enseñanza y aprendizaje se vuelve cada vez más difícil, cuando no directamente imposible.
Visto así, la pregunta inicial sobre el lifelong learning pierde buena parte de su encanto. No porque aprender a lo largo de la vida sea, en sí mismo, algo negativo, sino porque presentado de este modo funciona más como un síntoma que como una solución. En un escenario atravesado por la precarización, la flexibilización extrema, la mercantilización del conocimiento y la exigencia permanente de adaptación, el lifelong learning deja de ser una invitación al aprendizaje y pasa a operar como una obligación encubierta: aprender siempre, de todo y rápido, para poder seguir encajando. Tal vez el problema no sea cuánto aprendemos ni durante cuánto tiempo, sino para qué, en qué condiciones y al servicio de qué modelo de sociedad. Y es ahí donde la escuela, lejos de subirse a la consigna, todavía puede o debería animarse a discutirla.

La nota fue realizada para la revista educativa El Arcón de Clio por: Franco Castiglia docente de nivel primario y actualmente se desempeña como docente de tecnologías en escuelas primarias y de adultos, además de participar como capacitador en el Plan Ceibal de Uruguay. Es Profesor en Educación Primaria y finalizó la cursada de la Licenciatura en Tecnología Educativa, a la espera de la defensa de tesis. Actualmente cursa la Maestría en Educación en la Universidad Católica de Cuyo. Fue coordinador pedagógico en la Secretaría de Ciencia, tecnología y Políticas Educativas de La Matanza trabajó en programas educativos en el ámbito público, con foco en innovación, inclusión digital e inteligencia artificial aplicada a la educación.