Niños integrados- Aulas comunes

El planteo de un futuro que cambia de signo (Benasayag-Schmit 2010, pag.20) representa algo más que una abstracción, donde el tránsito entre la certeza de promesas mesiánicas de la modernidad a la desconfianza e incertidumbre del futuro, se ve atravesado por transformaciones de tipo social, económicas, culturales y científicas; son vivenciadas como amenazas apocalípticas. La cotidianeidad de la escuela no está exenta de aconteceres inciertos y le resulta complejo identificar o interpretar las exterioridades que a ella afectan o intervienen en las acciones de los sujetos que la habitan.
Si esta crisis se expresa en incomodidades e incapacidades para procesar un pensamiento que nos permita salir de ella, de su efecto, y… se percibe como “ataque contra los vínculos” (Benasayag-Schmit 2010, pag.26), como profesionales de la educación deberíamos repensar este diferente malestar; asumir estos nuevos escenarios, interpretar los reclamos de las voces que circulan dentro de la escuela y su contexto.
La experiencia de transitar las aulas de N. Primario (1ª y 2ª Ciclo) en escuelas inclusivas, de gestión estatal desde el año 2009, en cátedras de Práctica Docente, supone comenzar por un sinceramiento sobre observaciones áulicas e institucionales, sobre la temática de niños/as integrados a la escuela formal.
Tal vez ampliar la mirada a escuelas de gestión privada en N. Secundario con jóvenes integrados. Esta nota pretende dar cuenta de situaciones que habitan dentro del ámbito áulico e institucional, en diagnósticos y la adecuación o no de las propuestas didácticas a las singularidades de los niños/as integrados.
Introducción
Las estructuras no son observables, sin embargo lo que el niño hace o sabe cómo hacer ante situaciones problemáticas que se le presentan, sí son susceptibles de observación. Al comparar las estructuras y procedimientos se formula que el niño es consciente de su objetivo y no del procedimiento utilizado, es en un estadio posterior que ambos se tornan conscientes; resaltando que es menos complejo tener consciencia de los procedimientos para el niño/a que de sus propias estructuras. La explicación de cómo el niño construye su mundo de manera estructurada, es fundamentada por la Psicología Genética que entiende la inteligencia como el producto de la adaptación del individuo al medio.

Si para Piaget el interés sobre la problematización en el área educativa ha sido secundario, y se desconocen investigaciones en el campo pedagógico; contradiciendo la orientación de la Escuela de Ginebra: se comienza a trabajar una dinámica participativa de parte del campo de la psicología de la educación y la psicopedagogía. Estas incluyen revisión de lo curricular, métodos y estrategias de enseñanza, y programas compensatorios; donde a pesar de los desencantos y resistencias a procesos innovadores que anhelen lograr resultados, aún hoy se continúa en problematizar críticamente las aplicaciones realizadas, a fin de ir ajustando debilidades y fortalezas; cuyas expectativas se reconcilien con la realidad presente en el ámbito educativo (Cesar Coll.pag.23/24/25s.f.).
Algunos interrogantes: ¿En cuántas escuelas se tienen en cuenta otros métodos o estrategias de enseñanza que contemplen singularidades de niños/as integrados? ¿Se encuentran los docentes informados sobre cómo abordar cada particularidad? ¿Quiénes serían los responsables de poner al tanto a cada profesional de la educación, sobre cada singularidad, y así promover un andamiaje apropiado? ¿Esto beneficiaría trayectorias escolares y mejoraría los niveles de aprendizaje de niños/as? ¿Qué papel juega la formación y capacitación docente en ello? ¿Se considera relevante el rol docente en este abordaje? ¿O solo se espera la intervención “esporádica” de la Maestra Integradora? ¿Qué rol ocupa el estado en la designación de más horas de la profesional integradora a cargo de estos niños/as?
A partir de las observaciones realizadas, en diferentes escuelas inclusivas de gestión estatal en N. Primario en el Conurbano Bonaerense; en su gran mayoría cuando los futuros docentes se acercan al maestro para preguntar sobre la cantidad de niños/as en el aula, qué cantidad de alumnos/as integrados conviven dentro …..nos encontramos que en muchas oportunidades no saben con precisión la cantidad de niños/as integrados que tienen a cargo, durante 4 (cuatro) horas, los cinco días de la semana, durante todo un ciclo lectivo. Mucho menos llegan a responder las singularidades de los mismos; situación que dificulta el diagnóstico de grupo de los practicantes. La información llega a ser completada el día que asisten las Maestras Integradoras, y es a ellas que se les pregunta sobre el tema.
Este tema no es un tema menor, ya que en Artes Visuales se trabaja con materiales y herramientas; las propuestas didácticas deben ser adecuadas al grupo en general, tratando de no excluir en las actividades a niños/as que pudieran tener alguna dificultad auditiva, de visión o de psicomotricidad. Asimismo las particularidades de niños/as integrados con TGD, Asperger, Dislexia o Retardo Mental Leve (ya diagnosticados), también requieren de un andamiaje personalizado, al momento del aprendizaje.
Nos preguntamos entonces, de qué manera, con qué estrategias se abordan las demás áreas curriculares, desconociendo las singularidades de cada niño integrado al sistema formal.
Sin duda la formación docente y la capacitación continua debería contemplar estas problemáticas que ameritan metodologías y estrategias de enseñanza diferenciadas, que permitan a todos/as los niños avanzar en sus aprendizajes. La experiencia en formación docente me habilita a conocer que en muchas cátedras no se provee de material específico para educación especial, con estrategias didácticas y vinculares para cada particularidad. Material que debe ser compartido con futuros docentes, y docentes en ejercicio continuar actualizándose con capacitaciones.
En referencia a N. Secundario, donde me desempeño como docente de Arte, desde hace años no se acerca al equipo docente los diagnósticos de jóvenes integrados, para informar y abordar cada aprendizaje en particular con otras estrategias de enseñanza. Cuando docentes, luego de observar durante las primeras semanas, perciben dificultades en el aprendizaje de algunos alumnos/as, se pregunta y es entonces donde se informa que habitan el aula niño/as hipoacúsicos, con Asperger, Dislexia, u otras particularidades como Bulimia o Anorexia.
Resulta pertinente comenzar a sincerarse sobre estas situaciones presentes en algunas Instituciones Educativas, que dificultan el avance de estos niños/as en su aprendizaje, y así en no quedar solo en la utopía.
La Educación es un tema que nos compete a todos/as, no es un trabajo en soledad, pero los buenos deseos de cambio sin políticas educativas que demuestren con hechos la importancia para un Estado de la Educación; resulta complejo generar cambios profundos que propicien el cuidado, la atención de la infancia y juventud.

La escuela a situado al niño en su condición de alumno, pero no ha sido ella la que con sus prácticas educativas, promueva aprendizajes con sujetos situados; dado que los niños/as provienen de entornos socio culturales propios, donde sus primeros aprendizajes han sido allí….y es la escuela la que propuso el olvido y abandono de sus culturas originarias con la intención de que internalicen saberes descontextualizados a sus entornos cotidianos.

Encontrar, percibir y comprender el sentido que encuentra cada niño/a en particular a una propuesta de actividad, requiere de una mirada integral de todo el grupo; sin omitir a ningún niño; solo bastaría estar capacitado para vincularse con cada singularidad presente en el aula.
Este tema no menor preocupa a muchos profesionales de la educación, a unos preocupan y ocupan y otros solo quedan en la instancia de preocupación, que… deriva en enjuiciamientos y/o etiquetamientos justificando el fracaso, visto como algo exógeno a las propias subjetividades docentes y prácticas educativa

En prácticas docentes de Artes Visuales se ha tratado de orientar a los alumnos en cada situación en particular con niños/as integrados; en algún cambio de materiales, herramientas o cambiando la estrategia durante el proceso de producción, teniendo en cuenta el grado de concentración de los niños/as; y promoviendo una participación activa durante la práctica. Los niños han logrado producir sin inconveniente a su propio ritmo y creatividad.
Sin embargo en observaciones de otras áreas curriculares se ha visualizado el llenar la pizarra para la copia, entregar fotocopias para ser respondidas en soledad, sin previa orientación o debate en grupo de parte del docente. Situación que habiendo hasta cuatro niños/as integrados en el aula, sin considerar tiempos de concentración ni capacidades cognitivas de los mismos. Donde tal vez, hubiera sido apropiada una interrelación oral sobre los temas o la elección de un soporte audiovisual que daría otra dinámica a la clase.

Conclusión:

Hasta ahora, los modelos centrados en el individuo, tomados como unidad de análisis, no han logrado captar el sentido entre relación sujeto/situación (Baquero R. pág. 275-2009), y mucho menos las necesidades especiales. Considero que todos los sujetos son educables, y mi hipótesis principal radica en que hay que percibir, mirar, escuchar voces y rostros que nos permitan interpretar otros sentidos hasta el momento ignorados de la otredad. Darle sentido a las propuestas didácticas y poniendo en contexto adecuaciones y contenidos curriculares, ¿qué sentido tiene un contenido que no pueda ser relacionado con la vida cotidiana?
Como bien fue expresado, todo depende de qué posición u enfoque docente se imprima en prácticas escolares, estrategias, la capacidad de adecuar y contextualizar contenidos curriculares a realidades de la vida cotidiana de alumnos/as; extra muros de la escuela, y en condición de niños/as o jóvenes.

A mi entender algunas consideraciones que deberían tenerse en cuenta para una apropiada inclusión de niños/as:
*Abordar en formación docente material académico que favorezca el aprendizaje de niños/as integrados. Llevar la teoría a la praxis en situaciones concretas.
* En formación docente orientar y guiar a los futuros docentes en la planificación de propuestas didácticas, para cada singularidad de niños/as integrados. En todas las áreas curriculares.
*Capacitación docente continúa.
*Capacitaciones obligatorias dadas en forma gratuita (considerando que no todos los docentes acceden a formación universitaria)
*Designar más horas para gabinetes psicopedagógicos y de orientación educacional. A modo de que los docentes en ejercicio se sientan acompañados y guiados en sus estrategias didácticas con niños integrados.
*Supervisión continúa de equipos técnicos especializados, en Instituciones Educativas. (Por ahora algo utópico)
*Asegurar en equipos directivos que la información se transmita a “todo” el equipo docente, previendo metodologías y estrategias de enseñanza en niños/as integrados.

Es mi utopía no quede solo en el relato de situación, sino que pueda de una vez generarse cambios, donde niños/as integrados se sientan parte de la comunidad educativa y no sentirse que el ser diferente es algo que los descalifica como sujetos de derecho.
Comparto en este espacio un Prezi que incluye video: https://prezi.com/ppqdfesacqg-/iii-congreso-internacional-sobre-problematicas-en-salud-y-educacion/

Bibliografía

Benasayag-Schmit-“Las pasiones tristes”- Cap.1 La crisis dentro de la Crisis- Edit. Siglo XXI- 2010, pag.20
Lic. Ricardo Baquero – Educabilidad. Inclusión y diversidad – ProMejora-2014 https://www.youtube.com/watch?v=JErXjfRV5nM
Rita Vuyk- “Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget 1965-1980, I” –Versión española de Cristina del Barrio y Antonio Corral. Alianza Editorial.
César Coll- Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares”- Psicología Educacional-UNQ- R. Baquero- s.f.
Ricardo Jorge Baquero- “Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y perspectivas”- 2012
Baquero_y_Limon- cap_1_apartados_TPG_TSH- s.f. –UNQ-
María Beatriz Greco, Andrea Verónica Pérez -Ana Gracia Toscano- “Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prácticas escolares”- (Comp) (2008)
Ricardo Jorge Baquero- Cap.2 Vigotsky: Sujeto y situación, claves de un programa psicológico- pag.80 -2012
Ricardo Jorge Baquero -(2009) “Desarrollo psicológico y escolarización en los Enfoques Socio Culturales: nuevos sentidos de un viejo problema”. En Avances en Psicología Latinoamericana, Bogotá, (Colombia) /Vol. 27(2)/pp. 263-280
VVAA (2004). “Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”, en Nuevos paradigmas. E. Tenti /Baquero R. /Flavia Terigi-Educabilidad en tiempos de crisis. Año 16 Nro. 168.
Baquero, R. (en prensa), “De las dificultades de predecir: el fracaso escolar en los Enfoques Socio Culturales”, en Vygotsky y su legado en la investigación en América latina. S/f

Ana María Sanchez
Acerca de Ana María Sanchez 14 Articles
Profesora Artes Visuales, Licenciada en Educación UNQ- Posgrado en Educación y Tecnología FLACSO- Posgrado en Gestión Educativa FLACSO- En curso Maestría en Educación UNQ- En la actualidad: profesora generalista de cátedras: Fundamento de la Educación I- Didáctica de las Artes I- Práctica docente II y III año profesorado de Artes Visuales. Profesora de Arte en Secundario Superior - 6ª Años- Ntra. Sra. de Luján-LDZ

Se el primero en comentar

Deja un Comentario

Tu dirección de correo no será publicada.


*