Mediante el proyecto 39 de la convocatoria 2023 del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD)(1) se realizó una investigación educativa para evaluar los cambios más importantes en los nuevos planes de estudio, correspondientes a los profesorados en Historia y Geografía (Resolución 3609/22), dentro de la jurisdicción bonaerense. La dirección de estas tareas estuvo a cargo del Dr. Jorge Lapena, quien coordinó a profesores (Roberto Landa, Cecilia Sarobe y Florencia Herrero) y estudiantes avanzados de mencionadas carreras que se cursan en el Instituto Superior de Formación Docente y Técnico nro. 148, con sede en la ciudad de Pehuajó.
Se trata de una investigación que se propone confirmar si los dos primeros años de implementación del nuevo plan se corresponde a las peticiones y mociones realizadas por los docentes en las instancias consultivas, y a la vez, si puesto en práctica son congruentes con las expectativas programáticas. Y, asociado a ello, si existe un legado positivo en algunas continuidades del anterior plan (Resoluciones 13271/99, 13259/99, 25/03 y 2789/09); o, por el contrario, reviste una necesidad de revisar esas prácticas, sobre todo teniendo en cuenta su trasposición en la escuela secundaria actual.
En principio, sobre la base de un Delphi se desprende que los mayores logros de los nuevos programas se corresponden a poner mayor énfasis a la cartografía desde el primer año; la introducción de espacios específicos en relación a la cultura digital, la interculturalidad, la educación sexual integral y la educación ambiental integral; la visión integradora de la asignatura “Problemas del Mundo Actual” y la distribución de materias claves de la Historia y la Geografía que antes se concentraban en el 3er y el 4to año. También remarcan la sustitución de la asignatura Epistemología e Historia de las Ciencias Sociales que se ubicaba en el tercer año como tronco común de ambas carreras -en el mismo año que se hacía tratamiento epistemológico de la disciplina en Investigación Histórica I e Investigación Geográfica I-, y que hoy lo hace en primer año en “Introducción a las Ciencias Sociales” formando parte de un primer cuatrimestre de una asignatura anual (instituidas como Int. Cs. Sociales y Geografía e Int. Cs. Sociales e Historia). Y, en forma tanto exclusiva de un espacio curricular como transversal, existe una mayor impronta del pensamiento latinoamericano (asignaturas: Pensamiento político pedagógico latinoamericano, Historia Latinoamericana I y II y Geografía Ambiental de América Latina).
En el mismo sentido, la Práctica Docente y su trabajo de campo adquieren una dimensión más pragmática y vinculada con la vivencia de la tarea áulica, su articulación con los marcos prescriptivos de la didáctica especial y la impronta contextual de la institución escolar. De hecho, los/as especialistas, muchos/as profesores/as de varias décadas de trabajo en su haber, exhiben una conformidad en los competencias y habilidades pretendidas, y la forma en la que se organiza el equipo docente, es decir, el formador de formadores. También añaden la importancia que reviste la distribución en cuatrimestre por parte de algunas asignaturas, ya que ello viabiliza la correlación intra-anual con espacios específicos como, por ejemplo, Problemas de Asia y África I respecto a Historia del Mundo Moderno en el segundo año del profesorado de Historia.
En tanto, del plan saliente, los mismos entrevistados coinciden que la ubicación de un Espacio de Definición Institucional (EDI) en el 4to año era fundamental porque se hacía una evaluación integral de las debilidades de la carrera, es decir, de la cursadas y lo convivido a instancias de la Práctica Docente, de manera tal que se abordaba en ese último año. A ello, se añade la necesidad de poner en valor el enfoque integrador entre la historia y la geografía, ya puesto como caso testigo en una próxima etapa de este mismo proyecto del INFOD. Como diagnóstico, las dos asignaturas denominadas Perspectiva Espacio Temporal de Argentina y América y Perspectiva Espacio Temporal Mundial se enmarcan en un principio rector que es permitía gestar una visión sistémica del trabajo areal, pretendido en la materia Ciencias Sociales de 1er año de la escuela secundaria (hoy ausente) y un marco directriz de cómo abordar la relación entre disciplinas base de los estudios en ese campo multidimensional, como por ejemplo en el tratamiento de un enfoque geohistórico ambiental.
Dentro de las entrevistas con autoridades y expertos en el campo -muchos integrantes de tribunales examinadores, del consejo académico, investigadores facultativos, entre otros-, subyacen otros factores ajenos al plan de estudios, sea saliente o entrante, y que debiera focalizarse más, porque la mayoría imprimen una misma lógica o efecto condicionante. A ello referimos al retrasarse las coberturas de los espacios curriculares, lo cual deriva en una jerarquización o supresión de contenidos y experiencias asociadas, pero que tiene raíz por la propia inercia burocrática y la falta de fondos en cubrir gastos de convocatoria a jurados avezados y ajenos a la institución. Un segundo problema reside en el acortamiento de los cuatrimestres por períodos de exámenes, reuniones, actos, jornadas, capitaciones y otras actividades que en algunos casos podrían estar centradas en los meses de febrero y diciembre. El tercero se corresponde con la factibilidad de hacer coberturas puntuales por clases ante la ausencia del docente por 2 o más días, que si alcanza al nivel obligatorio tras el Decreto 900/2023. Y, entre otras referencias expresadas, los/las consultadas expresan la limitación de poder desarrollar clases y disponer de un dispositivo virtual respecto a la condicionalidad de desarrollar clases por causas que pueden sortearse con esa modalidad como, por ejemplo: problemas edilicios, alerta o adversidad meteorológica, paro de auxiliares, etc. También se detallan una decena de factores más, sobresaliendo de un modo u otro, las cuestiones burocráticas, la falta de financiamiento de mínima, la disponibilidad de espacios edificios dotados de infraestructura o equipamiento y la dependencia de actores externos la institución (limitan autonomías), con implicancias que trascienden los encuentros áulicos, ya que afectan experiencias talles como salidas de campo, visitas a instituciones, concreción de proyectos de investigación, etc.
APORTES BIBLIOGRÁFICOS Y OTROS
Dirección General de Cultura y Educación (2022). Nuevos diseños curriculares en ocho carreras de profesorado. Documento. La Plata. Recuperado de: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-02/IF-2022-40272975-GDEBA-SSEDGCYE%20Y%20GEOGRAF%C3%8DA_compressed.pdf
Durán, D. (2012). Difusión de las innovaciones en el nivel secundario de la Educación Geográfica argentina. En tesis doctoral. CABA: Universidad del Salvador. (1994). “A los diseñadores curriculares y a los profesores de geografía” en Novedades Educativas, Nº50.
Fernández Caso, M. V. (2006). Las condiciones de cambio en la enseñanza de la Geografía. Análisis de innovaciones operadas en el temario de la geografía escolar por un grupo de docentes que participaron de la capacitación en la ciudad de Buenos Aires durante 2002-2004. En Tesis de Doctorado, Dpto. Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Barcelona.
Goodson, I. (1995). Historia del Currículum. La construcción social de las disciplinas escolares, Barcelona: Pomares-Corredor. (1991). La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la historia del currículum. Revista de Educación N° 295, pp. 7-37.
Lapena, J. (2023). Contribuciones de la Geografía a la Educación Ambiental en el marco de su implementación en el sistema educativo bonaerense. Vol, 32, 2. Revista Estudios Socioterritoriales. Tandil: Centro de Investigaciones Geográficas, FCH UNCPBA/CONICET.
Maestro González, P. (1997) “Historiografía, didáctica y enseñanza de la Historia. La concepción de la Historia enseñada”. En Clío y asociados: La Historia enseñada. Nº2, Santa Fe: U.N. del Litoral, pp. 9-21.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (1997). Fuentes para la transformación curricular. Cs Sociales I.
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación (2021). La Ley Nacional de Educación Ambiental Integral. Marco normativo. Alcances. CABA: Secretaría de la Presidencia de la Nación.
Mosquera-Suárez, J. (2021). El conocimiento didáctico del contenido y su impacto en los conocimientos prácticos de los profesores de Ciencias y en la construcción de conocimientos científicos escolares. Revista Científica nro.40. Bogotá, Colombia: Universidad Distrital Francisco Josè de Caldas.
Salazar, F. (2005). El conocimiento pedagógico del contenido como categoría de estudio de la formación docente. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 1-18.
Salcedo, E. (2019). El último drama social de la Argentina criolla. Revista de la U. San Juan: Universidad Nacional de San Juan.
Santos La Rosa, M. (2013). Reformas curriculares y enseñanza de la Historia Argentina del siglo XIX. XIV Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.
Telias, A. y otros (2016). La educación ambiental en Argentina: Actores, conflictos y políticas públicas. CABA: Colección Búsqueda, Ediciones CLASCO.
Villa, A., Zenobi, V. (2004). Situación y perspectivas de la enseñanza de la geografía. La Plata: Dirección de Educación Superior, DGCyE. Recuperado de repositorio de: www.instituto127.com.ar/Documentacion/Seminarios/Geografia.doc
1. Proyecto titulado “La Geohistoria Ambiental desde un pensamiento latinoamericano y en el contexto del aprendizaje de la Geografía y la Historia”. https://des-ers.infd.edu.ar/sitio/bases-y-condiciones-convocatoria-investigacion-2023-infod
Sé el primero en comentar