Por Jorge Lapena, Sandra Gómez y Silvina Fernández (CIG, FCH-UNCPBA)
LINEAMIENTOS DE LA CENTRALIDAD EN LA ENSEÑANZA
De acuerdo a los lineamientos vigentes, desde la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) una vez más el ciclo lectivo se focaliza en la centralidad de la enseñanza (CE). No solo como una fortaleza que permita construir un conocimiento que forje de aprendizajes cognitivos, procedimentales, axiológicos y con suma vinculación con el mundo social, además de una preparación para los estudios superiores y el ámbito laboral en el caso de la Escuela Secundaria, donde se focaliza este análisis enmarcado en la situación particular de la Geografía.
En su diagnóstico, la Dirección de Formación Docente Permanente (DFDP) sostiene que existe una necesidad de potenciar las capacidades a partir de una enseñanza signada por competencias y habilidades docentes que propicien, acompañen y garanticen pedagógicamente que el universo de estudiantes reconozca y desarrollen plenamente sus capacidades; no en contextos de individualización sino más bien en la reflexión colectiva con las otras y otros. Esto significa, que en los términos que lo plantea Biesta (2015), que debe superarse la idea-fuerza de una “aprendificación” que ha invertido el eje de la CE, y por consiguiente el rol docente, que es clave a la hora de planificar y desarrollar cotidianamente las clases y otros actos educativos, cuyas preguntas, estrategias, seguimientos y replanteos permanentes de la realidad, inscriben cuestiones esenciales de los contenidos, los propósitos y las relaciones que constituyen el quehacer de la enseñanza; y en correlato, en una maximización de los aprendizajes significativos (DCGyE- Documento de la DFDP, 2025). He aquí que se sostiene que la CE es “un principio fundamental y una línea prioritaria de y para la educación bonaerense (…) que convoca en la tarea cotidiana y para la cual se asume la responsabilidad de recuperar, producir y ampliar el saber pedagógico (p. 4)”
Expuestos los fundamentos y la vigencia de la CE, es loable preguntarnos cómo o de que forma se evalúa la enseñanza docente, y asimismo, de que manera es acompañada y valorada en un contexto donde la DFDP enfatiza que, fuera de las aulas e incluso las instituciones educativas, los y las profesoras deben proseguir con una formación permanente. De hecho, en investigaciones educativas recientes, docentes en ejercicio y al frente de diversas áreas o disciplinas en el nivel secundario, adhieren plenamente a esa lógica de formación permanente, afín a un desarrollo profesional en servicio y de postitulación, aún cuando a diferencia de otros ámbitos laborales este tiempo externo a las horas remuneradas no sea incluido en sus haberes.
Sin embargo, en forma unánime y desde las distintas aristas que vinculan las trayectorias profesionales o vivencias institucionales, el universo de docente cuestiona cuatro aspectos centrales que hacen el correlato entre los lineamientos y principios que se persiguen y la realidad laboral en la escuela secundaria en general:
- No se reconoce en el puntaje oficial ni en la valoración de calificaciones anuales la formación académica sea de grado, posgrado o de postulación que se orienta a crecer profesionalmente en el contexto educativo, salvo cursos, cursillos o talleres determinados por cláusulas especiales de la DGCyE.
- Las directrices o criterios de competencia laboral desde los nomencladores no son congruentes o dan escasa ponderación a la formación complementaria o de postitulación que realiza el docente en institutos superiores o universidades.
- Las nuevas competencias y habilidades docentes no son asumidas o suficientemente valoradas en el proceso del año escolar ni en la evaluación final.
- Existen brevarios, que permiten guiar al proceso de evaluación docente, pero se emplean escasamente, no se comprenden integralmente y, a su vez, a la luz de las miradas actuales de ciencias en constante reconceptualización, como es el caso de la Geografía, debieran revisarse.
EL BREVARIO Y EL CASO PARTICULAR DE LA GEOGRAFÍA[1]
El Brevario es un instrumento guía que resume qué y cómo debe observar una clase un directivo a instancias de evaluar al docente en su ejercicio de enseñanza. Está ideado para aquellas personas que no provienen del campo disciplinar o el área y supervisan el mencionado acto educativo.
En este sentido, conforme a una investigación educativa desarrollada por parte de docentes del Centro de Investigaciones Geográficas de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad Nacional (UNCPBA), que integran el proyecto titulado “Los desafíos de la investigación y la enseñanza de la Geografía, ante las complejidades ambientales y territoriales en devenir” se realizaron muestreos en instituciones de tres distritos de las regiones educativas 15, 20 y 25 entre los años 2023 y 2025. La tarea investigativa comprendió un exhaustivo análisis de documentos oficiales, la contrastación de ellos por parte de los especialistas en la didáctica especial y entrevistas a dos actores claves en el contexto educativo en cuestión: docentes y directivos.
En esta línea, a diferencia de la mayoría de las disciplinas escolares, cabe referir a que el propio documento oficial de la DFDP (2025) reconoce que la Geografía no es abarcada en su integridad, solo en algunas de sus ramas y perspectivas:
(…) los diseños curriculares vigentes en la provincia de Buenos Aires apuntan a la enseñanza de una geografía social y crítica que se pueda definir no solo por sus preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales que estructuran las sociedades y los vínculos que estas mantienen con sus espacios. Esto involucra el modo en que las personas, los grupos y las clases sociales producen y construyen la sociedad y, en relación con el espacio, cómo y para qué lo utilizan, lo perciben y lo representan (DFDP, 2025: p. 19).
Asimismo, a la hora de evaluar al docente en la calificación anual, la enseñanza y actividades pedagógicas afines representan un tercio en el aún vigente SET 4 (planilla de calificación docente), mientras que el Brevario, que representa el instrumento para ese 33,3 % del criterio evaluativo, ya cuenta con dos décadas de vida. Dicho esto último es cuestionable en el caso de la propia Geografía Social y Crítica, dado a que su campo analítico y axiológico remite a reconceptualizaciones y cambios mas constantes, sometidos a profundos debates epistemológicos, metodológicos y pedagógicos.
Dentro de los/las especialistas analizados/as, Gurevich advierte dentro de los propios documentos se propone una Geografía que intenta “explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio” (p. 169), en una “realidad, que es compleja, múltiple y contradictoria presenta a diario situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de estudio” y que su “relevancia de su estudio puede resolverse al ocuparnos de problemas territoriales actuales” (p. 169).
LA MIRADA PRAGMÁTICA EN LOS AMBITOS ESCOLARES
En entrevistas a profesores/as, en forma unánime precisan que es incongruente referir a una centralidad en geografía que ponga el foco “en el abordaje desde la multicausalidad, la multiperspectiva, la multivocidad y la multiescalaridad, pero con una mirada también territorial (DGCyE-Documento de Enseñanza, 2025: p. 19), al minimizarse la contribución de principios claves como multidimensionalidad, multiescalaridad y prospectiva, cuya relación permite integrar otras ramas o campos de la ciencia. De hecho, ello termina por generar evaluaciones que no conciben que los campos geográficos pueden ser varios, incluso en interacción con las dimensiones biofísicas de la naturaleza, mientras que el objetivo de la ciencia es social y sus reflexiones se construyen y dialogan con otras Ciencias Sociales. A modo de ejemplo, entre las consultas ha sido saliente conceptos asociados al riesgo, los escenarios de riesgos y la gestión de los riesgos, donde se enfatiza que no podemos socializar acerca de cuáles son los problemas de vivir aguas debajo de una cuenca hidrográfica si no conocemos de antemano su marco físico-naturales y su dinámicas físico-ambientales.
Acerca de estas nuevas configuraciones de la CE, el Brevario es calificado como parcialmente aplicado, poco actualizado conforme a los lineamientos y desconocido por la mayoría de los directivos, que asumen la carencia de tiempos para supervisar clases, la creciente demanda de cuestiones administrativas-burocráticas y alusivas a la convivencia escolar, además de la falta de formación en este plano de la evaluación. Esto último es asociado a los temas prioritarios exigidos en las pruebas de selección o concurso, sumado al peso atribuido a los marcos legales y pedagógicos generales.
Por último, en un test de contrastación, la visión compartida entre docentes de Geografía y directivos que supervisan estos espacios curriculares, difiere en términos de los principios, alcances y metodologías empleados por la disciplinar escolar, aunque existen coincidencias en torno a los tiempos abocados a la supervisión de clases, y en menor medida, a la valoración que se materializa sobre aquellos/as profesores/as que se perfeccionan en ámbitos de nivel superior o universitario.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
Araujo, S. (2017). Evaluación, calidad y mejora de la educación: aproximaciones críticas. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, Vol. 8, Nº3, 70-86.
Biesta, G. (2015). ¿Para qué se sirve la educación? Sobre la buena educación, el criterio docente y el profesionalismo educativo. Revista Europea de Educación, Nº50, 75-87.
Dirección General de Cultura y Educación (2025). La centralidad en la enseñanza. Lineamientos políticos-pedagógicos. La Plata: Documento de la Dirección de Formación Docente Permanente.
Dirección General de Cultura y Educación (2022). Intensificación de la enseñanza en sentido amplio. La centralidad de la enseñanza. Documento de la Dirección de Secundaria. La Plata: Subsecretaría de Educación de la DGCyE.
Durán, D. (2015) Difusión de las innovaciones en la educación geográfica. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Gómez, S., Lapena, J. & García, M. C. (2015). La Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Investigación, prácticas y experiencias. Tandil: Grafikart.
Gurevich, R. (2023). La escena contemporánea y la formación docente en Geografía. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Gurevich, R. (1994). Geografía: el desafío de explicar el mundo real. Buenos Aires: Paidós.
Nin, M. C. & Acosta, M. (2020). Prácticas evaluativas en la enseñanza de la Geografía en Educación Secundaria. Boletín Geográfico, Vol. 42, Nº. 1, 3-102.
Stake, R. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona: Graó.
Stufflebeam, D. & Shinkfield, A. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós.
Walker, V. (2014). La evaluación como política pública: una mirada interpretativa de las políticas de evaluación del trabajo. Revista Latinoamericana de políticas y administración de la educación, Vol. 4, Nº 3, 31-41
[1] https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-05/1-_brevario_para_directores.pdf
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