Una de las dificultades por las que atravesamos los maestros de música, es cuando no encontramos lo musical en las actividades creativas que les suscitamos a nuestros alumnos. El adoptar un razonamiento que no es más que un círculo vicioso: se califica de musical a lo que se sabe describir en términos musicales. Es ahí, donde vemos que nos faltan” palabras para escuchar.”
Existe un vocabulario claro y completo de cómo suena, cuando nos referimos a una orquesta o a diversos instrumentistas y muy pocas palabras (tales como frotar, raspar, golpear) para describir la ejecución de los más pequeños y no atrevernos a llamar a eso música. En síntesis: reservamos el término musical a lo que sabemos describir en términos musicales.
La mayoría de las veces escuchamos sonidos del entorno a la vez de los musicales, tales como los soplidos, roce de las cuerdas y no nos preguntamos si son parte de lo musical, simplemente los escuchamos. En estos casos nos damos cuenta que seleccionamos solo lo melódico y lo demás lo filtramos o eliminamos interiormente. A partir de ese momento reconocemos solo alturas, duraciones y matices y somos “sordos” a ciertos aspectos del sonido, que probablemente sean, los más importantes.
Pierre Schaeffer en el comienzo de la música concreta, comenzó a hacer música con ruidos grabados y buscó palabras que permitieran analizar todos los sonidos y los tomó como se presentaban. Su trabajo se diferenció del antiguo solfeo, dándole a cada ruido un interés musical determinado.
Schaeffer parte de la audición de un niño pequeño y el mismo interés por los ruidos del entorno. Los clasificó y examinó. Es así como distinguió dos grandes características del sonido: la forma y la materia. La primera como el perfil general del sonido (su envoltorio) y la segunda como el material en el cual es tallado.
El niño no se expresa acerca de estas cuestiones, pero muestra en sus juegos sonoros, según qué criterios asimila o distingue dos sonidos. Y justamente la forma de éstos, es lo primero que retienen en su imitación. Ejemplo de esto, es ver a dos niños que se imitan sin verse, uno frota un instrumento contra otro y el segundo dispone de una flauta de émbolo. Es claro, que no pueden emitir los mismos sonidos; al frotar se pueden producir matices de intensidad, según se frote mas fuerte o mas suave, mientras que la flauta de émbolo se presta a variaciones de altura y reproducirá el sonido del primero aumentando y disminuyendo la intensidad, pero jugando con las alturas.
Por otra parte, la música y más precisamente la imitación, brindó los primeros elementos de reflexión a lo que se ha llamado la Psicología de la Forma. El ejemplo es la transposición de una melodía. Aunque se la toque en otro registro pero más rápido, por más que se la toque en otro instrumento, se la reconoce y permanece perceptivamente idéntica.
La percepción de los sonidos depende de escuchar estas palabras aunque el niño no disponga de ninguna para nombrarlos. Esta percepción se construye paralelamente, al principio de la motricidad, luego fijándose, cuando las palabras, introducida por los adultos, vienen a reforzar esta primera organización.
De esta forma, esperamos que los niños descubran las cualidades del sonido y la manera de producirlas, aspecto sin lugar a dudas directamente ligado al gesto, a la manera como se frota, se sopla, se golpea, se deforma para producir ruido.
Según Schaeffer, hay dos grandes tipos de mantenimiento: el” contínuo” (frotar el parche de un tambor) y el “iterativo” (frotar metales) que da como resultado una serie de sonidos breves pero muy relacionados y envueltos en una sola forma, o sea, cuando perceptivamente, se agrupa toda la serie de sonidos breves en una sola unidad. Es una cuestión de duración.
Esta duración puede ser en primer lugar, muy breve (las impulsiones), no se distingue el comienzo, medio y fin. En segundo lugar, tramas muy largas que evolucionan lentamente en donde percibimos la” materia” sonora como si se vieran de muy cerca y en tercer lugar encontramos la duración intermedia cuya forma se retiene fácilmente, llamados sonidos “formados” en donde hay un claro ataque, cuerpo y caída, contrariamente a lo que ocurre con los sonidos largos, cuyos extremos jamás conseguimos atraparlos al mismo tiempo y opuesto a las impulsiones, tan cortas imposibles de detallar.
Es aquí cuando los maestros señalamos que las palabras ayudan a entender y también para los niños.
Se puede ayudar a los niños a reforzar a través de palabras las sonoridades creadas. Si se juega sobre un timbre, proponer una palabra para designar las sonoridades que agradan. Por supuesto es fundamental hablar de sonidos y el intercambio verbal será un factor de progreso tanto en la percepción como en el proyecto musical y la palabra permitirá tomar conciencia de las cualidades musicales y ese es uno de los objetivos pedagógicos.
Toda esta preocupación morfológica de los sonidos, será útil como punto de partida, donde se podrá recurrir pero sin desbordar en calificaciones y por sobre todo ese vocabulario e investigación morfológica reivindicarán a las cualidades sonoras, tan descuidadas por la tradición musical y restablecerán el equilibrio entre el sonido musical y el ruido y así, ayudar al educador a hacerse un oído nuevo y a acercarse a los intereses musicales de los niños.
Bibliografía general y ampliatoria:
Pierre Schaeffer “Tratado de los Objetos musicales” (Seuil, 1996) Edit.Alianza
Jean Claude Risset “Frecuencia y percepción de la música”, conferencia en las Jornadas de estudio del Festival del Sonido, 1981
François Delande “La música es un juego de niños” Edit.Ricordi 1995
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