Cuestionar las prácticas es una manera de desnaturalizar algunas acciones que desarrollamos en las aulas por mera costumbre. Interrogarnos sobre los sentidos, los propósitos y sobre todo en qué medida cada praxis propuesta contribuye a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura y la escritura en quienes inician este desafiante recorrido, es un deber insoslayable para las y los maestros.
Continuamos tensionando a través de otras expresiones que ponemos en tensión:
“Los libros de lectura para primer grado o nivel inicial deben estar escritos en imprenta mayúscula”
Este supuesto al que muchas editoriales especializadas en literatura infantil adhieren y bajo el cual se esmeran en transcribir textos con letra de imprenta mayúscula cuenta con argumentos que dan por tierra la supuesta facilidad de lectura para los que recién comienzan a aprender a leer.
Cabe aclarar, una vez más, que no es lo mismo leer que escribir 5 . Que estos son dos procesos muy distintos, con puntos de activación en el plano neuronal bastante diferentes y muy específicos. Que además cuentan en el plano físico y motor con distintos componentes: usamos la visión para leer, para incorporar las palabras ya escritas, y usamos la mano para escribir una idea. Un proceso entra al cerebro, el otro sale de él.
Pues partiendo de esta base, ahora podríamos experimentar lo que sucede con un texto al estar escrito en imprenta mayúscula en comparación con el mismo texto escrito con minúscula de imprenta. Aún para un adulto alfabetizado, el primer caso representará algunos obstáculos o problemas al leer que fácilmente serán trascendidos si tomamos el
segundo caso y esto tiene que ver con las características con las que cuentan los “rasgos distintivos” de las grafías en imprenta minúscula. Además, en un texto, la minúscula adquiere relevancia porque da pistas, indica cuándo comienza una oración, -con sólo una letra mayúscula-, lo que posibilita otorgar una determinada entonación que dará coherencia y sentido a un texto. Del mismo modo, será más fácil distinguir un punto final para saber en qué momento cambiar esa entonación o cadencia para lograr ese significado y sentido.
De acuerdo con las sugerencias que presentan María del Pilar Gaspar, Laisa Otañi y Silvia Gonzáles, en los Cuadernos para el Aula – Lengua 1, la letra de leer es la imprenta minúscula y propiciamos para los inicios de la alfabetización la imprenta mayúscula en función de que sus trazos son más simples en términos de motricidad fina.
Suele asociarse el uso de la imprenta mayúscula como una manera más amigable o de baja complejidad para ESCRIBIR, (dada la facilidad con la que los niños pueden realizar los trazos) no así para LEER.
La letra de leer necesariamente tiene marcas que invitan a nuestra vista y a nuestro cerebro a facilitar la comprensión de lo que leemos, gracias a esas pistas que “ubican” los modos en que procesamos esa información.
Las mayúsculas, los puntos, las pausas, las comas, incluso las tildes son marcas textuales, que no son letras, que no son palabras, pero que brindan las coordenadas para garantizar una mejor lectura y, en consecuencia, una mejor comprensión sobre lo que leemos.
Es muy complejo aún para un lector experimentado enfrentarse a un texto escrito en su totalidad en imprenta mayúscula dado que se hace más difícil a nivel cognitivo detectar esas marcas de lectura y en consecuencia plasmar un sentido coherente a primera vista.
En los cuadernos para el aula, (LENGUA 1) Silvia Gonzáles y María del Pilar Gaspar 6 exponen: “Convendría distinguir entre letra para leer y letra para escribir. En cuanto a la lectura, la letra predominante en libros y periódicos es la imprenta minúscula. Entonces, enseñar a leer solamente en imprenta mayúscula recorta sustancialmente el universo de textos a los que los chicos pueden acceder.” “es necesario que adquieran la motricidad fina y la coordinación visomotora, por lo tanto, tienen que realizar actividades de aprestamiento”
Las actividades de aprestamiento en el nivel inicial o en el mismo primer grado tienen larga tradición escolar. Se pensaba que era necesario “ablandar la mano”, mejorar la “motricidad fina” como un prerrequisito para aprender a leer y a escribir. Nada más alejado de este supuesto, dado que las actividades de aprestamiento como completar renglones de letras sueltas sin significado, palotes, trazos o líneas, son actividades que carecen de sentido en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
El término aprestamiento surge a partir de considerar el concepto biológico de madurez preceptiva y motriz, y a partir de él se consideró necesario favorecer esa “madurez” a través de lo que se denominó “aprestamiento”. Como es sabido rápidamente el jardín de infantes lo incorporó a su currículum y consecuentemente se instaló también en primer grado, con una potencia tal que aún hoy se observan fuertes resabios de estas concepciones.
En este sentido, Braslavsky B 7 . (2005:106) explica al respecto: Al antiguo trazado de palotes se agregaron ejercicios de recortado, “picado” y otros, a los que a la vez se sumaron progresivamente ejercicios de organización corporal –ya bajo las influencias de las neurociencias- para el tratamiento “preventivo” de las supuestas dislexias.
Los conceptos de “madurez” y “aprestamiento” continúan con fuerte vigencia y fuerza en las aulas de jardín y de primer grado de la escolaridad primaria. Es necesario enfatizar, y reforzar la explicación respecto de estos dos términos que han sido científicamente desvalorizados por investigaciones relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura, debieran irse para no volver.
Si la enseñanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el aprestamiento viso-motor y en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema sin integrarlos a las dimensiones completas del sistema de la lengua escrita y a los textos de la cultura, los alfabetizandos son víctimas de una mecanización que los somete a repetir filas de letras y sílabas – o aún peor a realizar aprestamientos visomotores – que no les permiten comprender cuál es el significado y sentido de su aprendizaje alfabetizador.
Esto no quiere decir que la coordinación mano-ojo no sea necesaria, sino exponer que el proceso de alfabetización no se reduce a una práctica mecánica de ejercicios donde se pone el foco en estos componentes. Y también vale aclarar que la realización de dibujos o trazos no constituye uso de la lengua escrita.
Alfabetización Inicial Supuestos que es necesario poner en tensión. Tierra del Fuego. Parte II
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