En el desarrollo de nuestras prácticas cotidianas encontramos muchos docentes cansados y frustrados que no logran comprender cómo las infancias y las adolescencias no se encuentran con “El Conocimiento” constatando cuán in-educables son y cuán perdidos están los jóvenes, creen que es lógica y absolutamente explicable que así sea dada la condición totalmente irresponsable de las familias y la insoportable institucionalidad educativa. Todo esto dicho desde la repetición sarcástica y resumida de sus discursos. Es difícil encontrar que la pregunta se vuelque sobre la propia práctica: ¿Cuál es el rol que estamos jugando como educadores? ¿Cuánta responsabilidad nos compete en estos resultados? Los contenidos teóricos y pedagógicos parecen están presentes, sin embargo no parece existir coherencia entre nuestros objetivos y nuestras prácticas. Preguntarnos qué tipo de educadores queremos ser y qué es para nosotros educar provoca una toma de posición que parte de la reflexión sobre quién soy y qué pretendo. Las primeras aproximaciones a una respuesta suelen ser intuitivas, sin muchos elementos teóricos en la maleta y pueden no ser las más criteriosas, pero valen como disparadores de la reflexión sobre la profesión de educadores, permitiéndonos también pensar sobre el sentido de la formación permanente y de las prácticas educativas innovadoras.
Hay dos preguntas que también nos pueden aportar a la reflexión en este sentido, las formuló Matthew Lipman en el apartado “¿Qué es estar completamente educado?” de La Filosofía en el Aula: “¿Cuál es el ideal al que la práctica educativa intenta acercarse? ¿En qué aspectos nos ha defraudado más la educación?” (Lipman, 1992: 37), pueden resultar útiles, especialmente la segunda cuestión, para permitirnos pensar desde el contraejemplo qué cosas no quiero replicar de aquellas que he visto que suceden en las aulas.
¿Cuál el rol del docente cuando se da cuenta que ya no podrá transmitir contenidos, ni tener el monopolio de la información?
“… (el estudiante) Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice «casi todo», salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información”. …. “decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. …El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición” (Eco, U. 2007:24)
Los docentes en general conocemos a nivel teórico otras formas de abordar nuestro trabajo, pero en las prácticas áulicas frecuentemente se parte del acostumbramiento que producen las rutinas anestesiantes en las que no existen cuestionamientos y en las que arrastrados por la inercia no se percibe que, al decir de Simón Rodríguez: “si no inventamos, erramos”. Si no creamos, perdemos. Es preciso inventar. Pensar no es simplemente dominar habilidades, técnicas y herramientas de pensamiento. Pensar, es pensar juntos, en diálogo y contextualizadamente, de lo contrario perdemos. El miedo, la rutina, la institucionalidad, la necesidad de pertenecer al grupo, nos hace volver sobre nuestros pasos una y otra vez, aun conociendo que fracasaremos. Si es deseable que el educador trabaje en forma colaborativa y participativa con los niños, debería a su vez recibir una educación dialógica y crítica que sea colaborativa y participativa, porque a participar se aprende desde la vivencia de la participación y porque para ser referentes de esto es necesario elegir la participación y el diálogo como modo vital de vincularnos con lo educativo para propiciar la coherencia entre pensamiento, discurso y acción, de lo contrario la incoherencia despliega inconsistencia e impulsa como modelo el vacío ético. Graciela Frigerio, nos dice en una conferencia dirigida a los participantes de Compromiso Educativo en Uruguay que muchos docentes están en el aula «de cuerpo presente con espíritus ausentes» (Frigerio, 2015) . ¿Qué sucede cuando no ponemos el espíritu en el aula? ¿Por qué tantos docentes pasan por alto su propia actitud a la hora de analizar y evaluar resultados? ¿Qué perpetuamos cuando no unimos cuerpo y “espíritu” al participar de las instituciones que habitamos y nos habitan? ¿Los docentes estamos equipados para hacer con nosotros mismos lo que pedimos a nuestros estudiantes? Cuando los educadores depositamos fuera de nosotros la totalidad del “problema de la educación” abandonamos la posibilidad del diálogo que nos habilita para estar de “espíritu presente” y por lo tanto abandonamos la razonabilidad que ese diálogo potenciaría. Si damos por válida la premisa que a participar se aprende participando, parece evidente concluir que la educación de los futuros docentes -la formación docente- debería ser también participativa. Participar en todos los sentidos que sea posible participar, especialmente desde la vivencia, desde la reflexión sobre práctica, pensando las potencialidades, las fortalezas, las debilidades, las sorpresas que la propia participación implica. ¿Cuál es nuestro rol? ¿Cómo sería un mundo en el que la idea de educador se desvaneciera? En principio nos quedaríamos sin modelaje, sin maternaje, sin guía para caminar, sin poder dar esos primeros pasos en los que son tan necesarias las “postas parentales” que nos den referencia. “Se puede hablar de «postas parentales» para hacer referencia a aquellos adultos especialmente significativos, que toman el relevo y asumen que, como educadores y referentes les toca ofrecer una presencia que muestre otros modos de ser adultos, otros modos de entender el mundo y darle sentido. Gracias a ellos, se descubre que nuestra identidad resulta del crisol de modos y maneras que antes de ser nuestras fueron de otros. Esos reconocimientos vienen con el tiempo, cuando los adolescentes crecen, miran atrás y, finalmente, dicen: «Sí, es cierto, aquel adulto me marcó» (Rodríguez, C., 2014: 16) ¿Qué sucedería si los educadores comenzaran a tener presente este rol de posta parental y lo utilizaran a favor de los procesos educativos? y ¿Cómo podríamos hacer para provocar que el educador comience a incorporar estas ideas como rasgos irrenunciables de su rol, identificándose con ellos?
Bibliografía
Althusser, L. (2003). Ideología y aparatos ideológicos de Estado Freud y Lacan. Buenos Aires: Nueva Visión.
Eco, U. (21 de 05 de 2007). ¿De qué sirve el profesor? La Nación/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate) , pág. 24.
Freire, P. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (1975). Pedagogía del Oprimido (14a. edición). México: Siglo XXI Editores.
Frigerio, G. (14 de 09 de 2015). Compromiso Educativo. Recuperado el 05 de 02 de 2018, de Compromiso Educativo: https://www.youtube.com/watch?v=NLlN3bVZoX8&t=2147s
Geneyro, J. C. (2007). Ética, Ciudadanía y Democracia. Contrastes Colección Monografía 12 [ISBN: 978-84-690-4782-8] , 257-265.
Kohan, W. O. (2013). Simón Rodriguez, El maestro inventor. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Lipman, M. (1992). La filosofía en el Aula. Madrid: Ediciones de La Torre.
Rancière, J. (2003). El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes.
Rodriguez, C. (2014). “Adolescencias: un asunto entre generaciones”, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF 2014. Montevideo, Uruguay: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF 2014.
Gracias por poner en palabras mis sentirse.