La leyenda del nivel o cómo remar contra la equidad educativa. España

Se sigue hablando en distintos foros de la caída del nivel educativo. Cuando se defiende esta premisa, que suena más a comentario reflexivo de pasillo que a análisis detallado y riguroso sobre las carencias del sistema, no se sabe muy bien en qué se apoya: si es que el alumnado sabe menos que el de antes o, en cambio, si lo que ocurre es que damos menos contenidos porque el alumnado no llega a los mínimos exigibles. El caso es que, en un eterno retorno, seguimos oyéndolo: el alumnado tiene poco nivel.

En la raíz del problema se encuentra el criterio mediante el cual se precisa una definición clara de lo que es calidad y eficacia educativa, y a qué punto deben aspirar las escuelas de las sociedades desarrolladas: si hay que hablar de nivel hay que hacerlo en término de estándares que alcanza el sistema, según los principios de equidad, igualdad de oportunidades y justicia social.

El informe Report Card nº 11 de UNICEF, ya colocaba la dimensión educativa española como la que arroja peores cifras de bienestar infantil y juvenil –a pesar de estar entre los países más ricos de la OCDE–, con un porcentaje de estudiantes matriculados en educación superior (estudios para jóvenes de entre 15 y 19 años) por debajo de la media. Y a pesar de ello, seguimos hablando sin rigor de escaso nivel. ¿Esa es nuestra principal preocupación? ¿En qué nos basamos, más allá de nuestras percepciones o experiencias personales?

El marco de la autonomía pedagógica de los centros y la obligada coordinación interetapa permite al profesorado ajustar el proceso de enseñanza a las características del alumnado en función de sus situaciones personales, sociales, familiares y contextuales, previamente analizadas. Por lo tanto, si de lo que hablamos es de que el alumnado, de forma genérica, sabe menos que el de hace veinte o treinta años -circunstancia que se nutre de imprecisiones- será porque no se han realizado los ajustes adecuados, no han contado con los apoyos que requieren, no se habrán detectado a tiempo las dificultades o los órganos de coordinación didáctica no han funcionado adecuadamente.

La sociedad española ha alcanzado casi la universalidad de la escolarización desde los tres años de edad hasta bien avanzada la adolescencia, aunque no todos logran acabar sus estudios elementales; según el Sistema estatal de indicadores de la educación elaborado en 2019 -antes de la pandemia- por el Ministerio de Educación, tres de cada diez estudiantes llegaban al último curso de la ESO habiendo repetido curso. ¿Ya había mal nivel entonces? ¿Las circunstancias derivadas de la covid han bajado aún más el nivel? ¿El fracaso es debido a ese supuesto bajo nivel o a otros factores?

Nos hemos empeñado, por costumbre, en establecer varas de medir de acuerdo a inercias culturales heredadas de lo que entendemos por nivel, excelencia, calidad y exigencia. Al mismo tiempo, cuesta enraizar en el imaginario del colectivo docente la idea de que nuestra sociedad exige “crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes en todos los lugares, el derecho a la educación, entendido ahora como el dominio de aquellos aprendizajes imprescindibles que les permitan participar en la vida social sin riesgo de exclusión.” (Bolívar, 2010, p. 23). La escuela del nivel, de la lección mal aprendida o del alumno que no se esfuerza ha dejado en el camino a multitud de personas que han sido colocadas en la senda de la marginación o la precariedad. Si hablamos de nivel, por lo tanto, hagámoslo, pero hablemos de nivel de todos; también del de ese alumnado al que le perdimos el rastro porque abandonó la escuela ordinaria con catorce años, cuando nosotros éramos estudiantes, mientras el resto avanzaba en un supuesto nivel óptimo, como si fuésemos máquinas de producir resultados, en una concepción taylorista de la educación.

Porque cuando cambiamos el foco del relato y pasamos a hablar de equidad, encontramos de entrada la siguiente contradicción: “al aumentar la escolarización obligatoria también aumenta el riesgo de excluidos del sistema educativo” (Romero y Hernández, 2019, p. 266). Así, la equidad se logrará con la “igualdad de oportunidades para que todos los alumnos logren desarrollar al máximo su potencial” (Bennett, 2001, p. 174), y no con una inconcreta subida de nivel.

Nivel e inclusión

Ello nos conduce a dejar a un margen de una vez por todas el sentido rígido pero a la vez vacuo de esta leyenda, ya que, además, es contraria incluso a los principios de la educación inclusiva, que supone “la formulación y aplicación de una vasta gama de estrategias de aprendizaje que respondan precisamente a la diversidad de los educandos” (La educación inclusiva. El camino hacia el futuro, UNESCO, 2008, p. 7). El nivel, hoy en día, es la gama de estrategias y recursos de aprendizaje que somos capaces de ofrecer. Los niveles son los diferentes caminos que, en función de su singularidad, deben tener los estudiantes para adquirir aprendizajes.

Porque, si hablamos de nivel en la escuela universal, garantista, abierta, democrática y participativa que la sociedad contemporánea requiere, debemos hacerlo en términos de equidad e inclusión. Debemos relacionarlo con los derechos inalienables de las personas, las conquistas sociales y la plenitud de su desarrollo, para lo cual tampoco debemos negar la relación clara que hay entre la escasa inversión pública en materia educativa y la falta de respuestas para lograr esos derechos.

Un viraje, por lo tanto, es necesario: alejar la idea de nivel en abstracto para hablar de niveles de consecución de logros universales, de mejora de la calidad de la práctica docente y de la búsqueda de fórmulas para estimular el aprendizaje del alumnado.
Pasamos, así, a hablar de nivelación de las desigualdades, y dejamos de remar contra la equidad educativa y contra ese bastión de esperanza para aquellos que más dependen de la escuela para alcanzar su desarrollo personal, colectivo y social.

Referencias

Bennett, C. (2001). Genres of research in multicultural education. Review of educational research, 71 (2), pp. 171-217.

Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social – Volumen 1, Número 1. Recuperado de http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf

Romero, E. y Hernández, M. (2019). Análisis de las causas endógenas y exógenas del abandono escolar temprano: una investigación cualitativa. Educación XXI, 22 (1), 263-293.

UNESCO (2008). La educación inclusiva. El camino hacia el futuro. París, Francia: Ediciones UNESCO. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000162787_spa
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Acerca de Albano de Alonso 7 Articles
Licenciado en Filología Hispánica y en Periodismo por la Universidad de La Laguna. Máster Universitario Euro-Latinoamericano en Educación Intercultural por la UNED. Ejerzo como profesor de Lengua Castellana y Literatura desde 2006 y dirijo en la actualidad el IES San Benito (Canarias, España). En 2018 emprendí junto a mis estudiantes de Secundaria el proyecto interdisciplinar e intercultural El Español como Puente, reconocido con la Cruz al Mérito Civil un año después.

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