Programar para aprender: el diseño de una capacitación docente en línea

Por último, ¿quíenes promueven la inclusión de las ciencias de la computación en la currícula sostienen, además, que su relevancia se fundamenta en la trama del desarrollo económico a largo plazo?
Pese a que compartimos la relevancia de la inclusión de contenidos de las ciencias de la computación en la currícula, no creemos que se trate de reemplazar un enfoque por otro sino, simplemente, de complementar la formación de los jóvenes estudiantes más allá del rol de usuarios competentes, o incluso, del celebrado rol de usuarios reflexivos. En este sentido, es posible una mirada integradora en la cual, la enseñanza de las ciencias de la computación incorpore también el desarrollo de habilidades cognitivas y socio-emocionales que impactan positivamente en todos los ámbitos de formación de niños y jóvenes, como la autonomía, la colaboración y la creatividad. Esta perspectiva integradora es desarrollada por Resnik (2009) quien propone el enfoque de la Programación Creativa como una forma de abordar la enseñanza de las ciencias de la computación sumando, a las habilidades lógico matemáticas, competencias sociales y expresivas haciendo especial foco en la creatividad. Desde su mirada, el ejercicio de programar forma pensadores-creativos en la medida en que lleva a convertir ideas en un proyecto de construcción para generar algo nuevo. Estas tareas permiten desarrollar el pensamiento abstracto y algorítmico además de poner en marcha procesos creativos.

En síntesis, el enfoque de la Programación Creativa plantea que más que aprender a programar se programa para aprender. De allí la importancia por la cual esta temática ingresa con renovado interés en el debate educativo y surge como demanda para la implementación de cursos de capacitación docente. En este contexto, el presente trabajo desarrollará decisiones de diseño tecno-pedagógico (Schwartzman, Tarasow y Trech, 2012) vinculadas a la implementación de una formación de capacitación docente en un entorno digital cuya temática central fue la enseñanza de las ciencias de la computación en el nivel primario en el marco del enfoque que hemos caracterizado aquí como Programación Creativa.

Antecedentes
La asociación Chichos Net y el Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso Argentina desarrollaron e implementaron un curso de formación para docentes de toda Latinoamérica sobre el enfoque de la Programación Creativa. Este curso, financiado por un programa de Responsabilidad Social Empresaria de una compañía internacional, debía ser masivo y gratuito. Los antecedentes disponibles en capacitación docente en Programación Creativa se basaban, fundamentalmente, en experiencias presenciales más o menos intensivas con fuerte impacto del trabajo grupal y la colaboración en pequeños grupos de trabajo. Sin embargo, en esta oportunidad, el proyecto demandaba ampliar significativamente el alcance de los destinatarios extendiendo la oferta de capacitación a docentes y directivos del nivel primario de toda Latinoamérica. Esta necesidad exigió considerar la implementación de un curso en línea que pudiera ser convocante para docentes de diferentes países así como brindar herramientas que permitieran desplegar dinámicas de colaboración y participación.
Diferentes formatos para cursos de e-learning.
En materia de e-learning, existen diferentes caminos a seguir. Los cursos mediados por Internet pueden pensarse como una implementación más evolucionada de la tradicional educación a distancia (García Aretio, 2007) que busca acortar el espacio geográfico a través del uso de la tecnología y la conectividad ampliando el acceso a la educación. Bajo este mandato, durante los últimos años han comenzado a difundirse propuestas de formación masiva basadas principalmente en la distribución secuenciada de contenidos a través de la Red. Estos cursos en línea masivos y abiertos también conocidos como MOOC por su acrónimo en inglés Massive Open Online Course son auspiciados por universidades de prestigio internacional como Stanford, Yale, Princeton y MIT, entre otras (Caldeiro, 2014). El modelo MOOC se caracteriza, principalmente, por ser una propuesta masiva y gratuita centrada en los contenidos. Su dinámica de trabajo promueve una experiencia predominantemente solitaria para el estudiante con una intervención limitada del docente o tutor. Es posible que, como consecuencia de estas características, una de las desventajas del formato MOOC sea que el precio de la masividad se pague en términos de una muy baja retención de los estudiantes. Otra alternativa en materia de e-learning es el modelo de la Educación en Línea (EeL) que apropiándose en la tradición constructivista y socio histórica, buscará desarrollar propuestas de enseñanza en las cuales la actividad del estudiante adquiera un papel central así como la colaboración y la interacción entre los participantes (Tarasow, 2010). En la EeL la tecnología no es solo un recurso para acortar distancias sino que se concibe como facilitadora del encuentro en la medida que permite la interacción y la colaboración dentro de una comunidad de aprendizaje. Así entonces, a diferencia de lo que sucede en un MOOC, el diseño de un curso inspirado en la lógica de la EeL implica considerar un trabajo más dedicado de los docentes/tutores, de manera tal que éstos acompañen y alienten los procesos de aprendizaje colaborativo. El modelo de la EeL, estimula la creación de vínculos entre los participantes pero tiene como desventaja costos más altos en términos de recursos humanos e implementación.

El diseño de un curso masivo y viable de EeL
Para el diseño y posterior implementación de este curso de Programación Creativa se exigía masividad en términos de cantidad de destinatarios aunque se contaba con un presupuesto bastante acotado ya que el curso debía ser gratuito para los participantes. Con estas premisas, parecía más adecuada la implementación de un modelo MOOC que permite sostener una implementación de menores costos en términos de recursos humanos porque requiere menor trabajo de seguimiento docente y gestión de alumnos. Sin embargo, esta opción presentaba inconvenientes no solo por la alta deserción que suele haber en los cursos estilo MOOC sino también por los contenidos propios del enfoque de la Programación Creativa que al enfatizar como característica distintiva la colaboración y la interacción para promover el aprendizaje planteaban cierta tensión práctica y conceptual con el estilo pedagógico autoadministrado propio de los MOOC. Nos preguntábamos entonces cómo resolver este problema con los recursos que disponíamos para ello. Finalmente, nos inclinamos por un formato más próximo al modelo de la EeL. Sin embargo, las mencionadas limitaciones presupuestarias y exigencias de cobertura, nos imponían considerar criterios más flexibles, especialmente en relación al enfoque por momentos artesanal y personalizado que suele requerir la EeL (Caldeiro, 2014). El resultado sería, al final del proceso de diseño, una propuesta intermedia entre ambos modelos que recuperaba la centralidad de las actividades y la interacción entre los estudiantes pero que buscaba facilitar el trabajo de los docentes/tutores para que pudieran acompañar simultáneamente a un volumen significativo de estudiantes. Por estas razones, para el procesamiento didáctico y el diseño tecno-pedagógico del curso de “Programación Creativa” se priorizó: a) simplicidad de navegación; b) actividades individuales con interacción y c) acciones de tutoría coordinadas. A continuación desarrollaremos estos tres aspectos:

a) Simplicidad en la navegación
El curso fue procesado didácticamente para ser implementado en línea durante cuatro semanas. Se optó por un formato intensivo pero breve, estimando que a mayor duración del curso aumentaría la deserción. Se tomaron como punto de partida los materiales utilizados en talleres presenciales pero su procesamiento didáctico para el formato digital tuvo como objetivo central la simplificación. Para ello fue necesario generar una secuencia didáctica que permitiera, simultáneamente, introducir el marco teórico del enfoque para la enseñanza de la programación, experimentar con la plataforma Scratch y plantear algunas ideas para poder transferir la experiencia del docente en el diseño de proyectos pedagógicos que pudieran ser implementadas en el aula). La estructura didáctica del curso fue la siguiente:

Semana 1: ¿Aprender a programar o programar para aprender? Un recorrido por el marco pedagógico en el que se inscribe la enseñanza de la programación a los niños.
Semana 2: Juntos aprendemos más: programar en colaboración. Presentación de la plataforma Scratch desarrollada por el MIT para el desarrollo colaborativo de proyectos.
Semana 3: Animarse a animar: contar historias programando movimiento. Proyectos y experiencias basadas en la programación de secuencias animadas.
Semana 4: El arte de programar: expresión artística e interactividad. Proyectos y experiencias que promueven la expresión artística.

Considerando que la convocatoria estaba destinada a una amplia base de interesados, era posible prever que la formación previa de los participantes fuera diversa o incluso que se reunieran en el mismo espacio individuos con habilidades heterogéneas. Para ello se pensó en un diseño muy simple y lineal, navegación secuenciada a partir de un mismo plano de acceso, y títulos descriptivos frente a los cuales el participante podía elegir el nivel de profundización con material didáctico, material complementario, etc.

b) Actividades individuales con interacción
En un modelo de EeL la actividad se plantea, generalmente, de forma colaborativa, y como tal, es el centro del diseño didáctico involucrando también aspectos técnicos para que ésta pueda llevarse a cabo (Calderio, 2014). Pero en el caso del diseño tecno-pedagógico de este curso, en el cual los grupos de alumnos serían muy numerosos, se consideró buscar un equilibrio entre el trabajo individual y la socialización. Se desarrollaron así actividades que implicarían experimentar de forma individual, respetando la diversidad de tiempos requeridos por la heterogeneidad de la población destinataria pero que su vez promovieran instancias de socialización y diálogo entre los participantes que alentaran la creación vínculos aún con la limitación de una experiencia breve. De esta forma, el curso contó con actividades que requerían que los participantes se apropiaran de los contenidos al tiempo que invitaba a compartir parte de su proceso de aprendizaje para enriquecerse con los intercambios.

c) Acciones de tutoría coordinadas
El desarrollo del curso fue acompañado por el trabajo de dos tutores que realizaron un seguimiento personalizado de las participaciones de los alumnos. El espacio de comunicación se organizó a partir de un foro general denominado “Espacio de encuentro” en el cual se realizaba la presentación de cada clase. A fin de garantizar que los cursos tuvieran un acompañamiento homogéneo, la coordinación de tutoría se realizó de forma centralizada a través de un foro privado para los tutores en el cual se indicaban modelos para los mensajes de apertura y se resolvieron cuestiones de seguimiento general. La coordinación de tutoría realizaba adicionalmente una supervisión del trabajo de los tutores asesorando en situaciones imprevistas o conflictivas. También, a fin de apoyar el trabajo de los docentes/tutores, mediaba en situaciones que involucran la resolución de problemas técnicos que impactaban directamente sobre la retención de los participantes.
Así mismo, el equipo de tutoría trabajó de forma conjunta en el relevamiento de participaciones contemplando tanto aspectos cuantitativos como cualitativos y en el seguimiento personalizado a través del envío de correos electrónicos para alentar la retención.

Referencias bibliográficas
Asociación Chicos Net. Disponible en: http://chicos. net/
Casablancas, S., Caldeiro, G., Odetti, V., Berlin, B. y Schwartzman, G. (2005). Nuevas tendencias de comunicación y participación en las Escuelas 2.0. Disponible en: http://www.pent.org.ar/investigaciones/ciecti
Caldeiro, G. P. (20014) El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología, Tesis de Maestría, Universidad Nacional de Córdoba. Directora: Dra. María Cecilia Martinez. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/280575283_El_aprendizaje_en_red… 10.13140/RG.2.1.1128.6883
Computer Science Tacher Association (CSTA). Disponible en: http://www.csta.acm.org/
Fundación Sadosky (2013) CC-2016. Una propuesta para refundar la enseñanza de la computación en las escuelas Argentinas. Disponible en: http://www.fundacionsadosky.org.ar/wp-content/ uploads/2014/06/cc-2016.pdf
García Aretio, L. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: ARIEL.
ISTE Online Community. Disponible en: http://www. iste.org/
Proyecto educación y nuevas tecnologías (PENT) Flacso Argentina. Disponible en: http://www.pent.org.ar/
Resnick, M. (2009). Sembrando las semillas para una sociedad más creativa. Disponible en: http://eduteka.icesi.edu.co/modulos.php?catx=9&idSubX=277 &ida=914&art=1
Sanders, M. (2009) “STEM, STEM Education, STEM mania”. The Technology Teacher. International Technology Education Association. December 2009, pp 20-26.
Schwartzman, G., Tarasow, F.; Trech, M. (2012) “La educación en línea a través de diversos dispositivos tecno-pedagógicos”. Resumen de la ponencia en “TIES 2012 III Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Sociedad: Una visión crítica”. Barcelona. Disponible en: http://www. pent.org.ar/publicaciones/educacion-linea-travesdiversos-dispositivos-tecno-pedagogicos
STEM Education Coalition (science, technology, engineering, and mathematics). Disponible en: http:// www.stemedcoalition.org/ TARASOW, F. (2010) ¿De la educación a distancia a la educación en línea? ¿Continuidad o comienzo? en Diseño de Intervenciones Educativas en Línea, Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT, Flacso Argentina. Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/educacion-distancia-educacion-linea-continuidad-comienzo
Autoría de esta publicación. Juan Pablo Baraga. Imagen de Graciela Paula Caldeiro. Graciela Paula Caldeir.

Continuará

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