1.¿Por qué y para qué leer?
La insistencia política de promover la lectura, y sobre todo de literatura, es una idea bastante reciente. Durante mucho tiempo, a lo largo de nuestra historia como humanidad, la lectura fue una cuestión de clase que permitía sostener premisas de un mundo de distribuciones desiguales y de accesos restringidos a determinados capitales. Se pensaba que para no tensionar lo instituido era indispensable naturalizar ciertas ideas sobre la vida, la relación con el otro y los principios de justicia, que no pusieran en peligro la realidad estandarizada. Una difusión de la lectura y por ende de las ideas, podría traer aparejada fuerzas instituyentes capaces de develar que el mundo no era, sino que estaba siendo.
Ahora bien, cuando se hizo visible que leer no era solo decodificar signos escritos, sino la capacidad de interpretar el mundo, describirlo y actuar sobre él, es cuando se pensó que costaban mucho menos las escuelas que las rebeliones. Es allí, donde bajo el discurso de la identidad nacional argentina y la uniformidad de pensamiento se buscó instaurar prácticas rutinarias de institucionalización del orden de lo “civilizado”. Por ende, mediante esta voluntad de control o dominio, se le impuso al lector en proceso de construcción la premisa de desear lo obligatorio, es decir, la cultura legitimada que luchaba contra la barbarie.
No obstante, la historia de la sociedad nos interpela y anuncia que los lectores y lectoras se escapan por los intersticios, los poros y los márgenes de los textos. No hay nada más indómito que un lector o lectora en un encuentro con esta herramienta de multiplicación de los sentidos llamado libro. Es ahí, cuando descubrimos que la lectura es una experiencia humana irremplazable, incontrolable, que ayuda a encontrar palabras para decir y decirse, a reencontrarse, a llenar nuestra experiencia humana de simbolizaciones y ser más sujetos de nuestro destino. Es, además, una herramienta para abrirse al otro y lo otro, para no temerle, para animarse a transitar experiencias disonantes. Nos permite recibir, como un profundo acto de amor, a un extranjero que golpea nuestra puerta de la subjetividad para convivir en armonía o generar alteraciones en nuestro ritmo de vida.
¿Para qué sirve la lectura entonces? Tomando los planteos de Michéle Petit (2001), la lectura puede ser una herramienta para dotar de sentido la experiencia de alguien, construir identidades o reconstruirlas, poner en palabras sueños, deseos y miedos. Además, puede constituirse como un espacio íntimo, privado y propio, que sirva tal vez para encontrar la fuerza necesaria para enfrentar las angustias y las miserias, donde poder ir y venir sin peligro, entregándose a la fantasía, a la imaginación para probar otro mundo posible dentro de este mundo y delinear trazos propios. Es cobijar un extraño, un extranjero, dentro de sí. Abrirse hacia otro, establecer un diálogo con la realidad, para salir desde donde estamos, decidir voluntariamente el destino de nuestras vidas, para pensar el inédito viable y estar mejor equipados para resistir los mecanismos de opresión. Derecho inalienable que permite acceder a diversos bienes culturales. “Pero a veces un encuentro puede hacernos vacilar, hacer que se tambaleen nuestras certidumbres, nuestras pertenencias, y revelarnos el deseo de llegar a un puerto en el que nadie nos espera”. (Petit; Lecturas: del espacio íntimo al espacio privado; 2001; pág. 131).
La experiencia de la lectura, como afirma Jorge Larrosa, itinerario hacia uno mismo mediado por el encuentro con otro (libro/promotor), como una invitación a la invención, al devenir otro, otro de lo que se espera en tanto condición de sí, escapando a su control pedagógico y dando la posibilidad de interrumpir o cuestionar la pedagogía misma.
Estas palabras son una invitación a interrumpir lo cotidiano, para que podamos hacernos un poco más dueños de nuestras propias vidas, protagonistas del cuento, para anunciar que la literatura sacude nuestras certezas y abre puertas insospechadas que nos invitarán a descolonizar la cultura y como afirma Gustavo Roldán (2014), seamos “aquellos que hicieron de la literatura un ejercicio permanente de búsqueda de la libertad, de búsqueda de los lugares secretos donde se encuentra lo mejor de la condición humana”.
2.¿Cuáles son los Objetivos del Plan de Lectura en la Provincia de Salta?
El Plan Provincial de Lectura, forma parte de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Salta. Nace en el año 2004 con el objetivo de fortalecer e intensificar las prácticas de lectura y escritura en la provincia de Salta. Además, busca generar experiencias educativas transformadoras que potencien la construcción y ampliación de caminos lectores de docentes y alumnos.
Es una línea transversal, es decir trabaja con todos los niveles educativos e incluso a partir del año 2018 se encuentra en expansión desde sus acciones hacia nivel superior: articulación con la Universidad Nacional de Salta, Universidad Católica de Salta, Tecnicaturas en bibliotecología y profesorados (EGB, Inicial, Lengua y Literatura). Como también con otras instituciones: Ministerio de Cultura y Turismo, Complejo provincial de Bibliotecas y Archivos de la Provincia de Salta, Subsecretaría de Promoción Cultural, Lecturarte/Delagación Alija Salta, entre otras.
Ni pedagogía del optimismo, ni del fatalismo. Como afirma Paulo Freire, el realismo pedagógico permite que podamos leer la realidad como es, y a partir de allí, empezar a soñar como transformarla. Desde allí nos posicionamos para construir políticas públicas de lectura y escritura.
3. Imaginemos que usted es el consejero educacional de un país, como Argentina en que hechos y actividades educativas haría hincapié para que la lectura infantil sea más didáctica?
Más que hecho o actividades repensaría cuestiones más de índole epistemológica. En primer lugar me preguntaría ¿Con qué Literatura? Podría decir, que con una literatura que no busque transmitir una enseñanza o un mensaje de modo directo, pero que nos puede dejar pensando porque nos hace ruido o cosquillas, o porque se ríe de cosas que parecen muy serias o ironiza el terror, o parodia la circunspección o humaniza a la bruja. En definitiva, se trata de textos que producen rupturas y soportan la ambigüedad, particularidad que interesa a los lectores pequeños siempre dispuestos a armar pactos con lo extraño, lo ilógico, lo absurdo.
En resumen, es importante que los textos que elijamos impulsen en el lector la posibilidad de construcción de sentidos. Como lo dice el escritor Ricardo Mariño (2004): “Desconfía de los cuentos y novelas que sirvan para enseñar algo muy concreto. Si el libro demuestra claramente que los dientes deben cepillarse todas las noches, que no hay que discriminar a los asiáticos y que los enanos son personas, probablemente no tenga mucho valor literario. Las grandes obras literarias no enseñan nada, al menos no directamente y, al contrario, crean encrucijadas que provocan más preguntas que respuestas”.
La literatura, como establecen los cuadernos para el aula diseñados por Ministerio de Educación de la Nación durante la gestión del ministro Filmus, brinda un espacio protegido para vivir alternativas frente a los límites de la propia vida; incita a la reflexión acerca de la propia experiencia; amplía la mirada y la comprensión de los otros y de otras culturas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de pensar, de decir; expande las posibilidades sobre las formas de ver y de contar la realidad; permite, más que otros discursos, detenerse en el espesor de las palabras; nos sumerge en paisajes y tiempos a los que no accederemos por experiencia directa; nos convoca como miembros de una tradición cultural.
La literatura es un discurso, una práctica cultural milenaria que mira la realidad y la afronta sin obviedad. La literatura como escritura es el lugar donde los hombres reflexionan profundamente sobre los orígenes y misterios de la vida y del mundo en clave de ficción, de simbolización, vale decir de desplazamiento. Y esas formas especiales de trabajar el lenguaje requieren una forma de leer en la que el lector se compromete integralmente. La literatura pide un lector que se emocione, que reflexione, que suelte su imaginación para la construcción de mundos posibles, que se detenga a interrogar y disfrutar las palabras.
Desde la modernidad, la familia ha sido una de las primeras instituciones en configurar las prácticas vinculadas con la literatura. Al respecto, Yolanda Reyes, escritora y mediadora cultural colombiana, ha dicho que la familia es como un “nido de lectura”. Ella es la encargada de poner en contacto a los niños con el mundo simbólico de la literatura, desde las nanas, corros y retahílas hasta los cuentos narrados antes de dormir o a la luz de las fogatas. Es en un espacio íntimo, próximo, y rodeados de afecto y contención, donde niños y niñas descubren que existen juegos de lenguaje e historias que se apartan de la “premura del día”. Y, en ocasiones, también en el hogar cuentan con la posibilidad de recluirse, a solas, con un libro.
La segunda institución social encargada de formar lectores es la escuela, que desde las salas de Jardín y el Primer Ciclo del nivel primario ofrece oportunidades para la escucha y la lectura de narraciones y poemas, así como para la participación en situaciones con juegos de lenguaje. En Segundo Ciclo se trata, entonces, de profundizar la formación de los niños como lectores de literatura.
Una escuela que se propone esta formación ofrece continuas oportunidades para que los chicos y chicas lean gran cantidad de textos literarios. El número de obras leídas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el que se proyecta cada nueva lectura.
4.¿Nos puede dar unos Tips para fomentar el hábito de la lectura comprensiva en nuestras aulas?
Esta es siempre una pregunta incómoda para quienes trabajamos en el campo de la Pedagogía. No obstante, considero poder proponer cuestiones metodológicas es recuperar la pata praxeológica de la Pedagogía, que lo que la hace una Ciencia tan necesaria dentro del campo de las Ciencias Sociales. Intentaré postular algunos puntos de partida a tener en cuenta, que tal vez resulten obvios o del sentido común, pero deberíamos recordar que muchas veces el sentido común es el menos común de los sentidos:
• Nos hacemos lectores en nuestro encuentro con otros y otras. La lectura en voz alta, a cargo de un adulto como modelo lector, es un instrumento privilegiado de alfabetización.
• Repensar nuestras “antologías hipotéticas”. Qué tipos de textos seleccionamos para compartir con nuestros alumnos y alumnas.
• Hay que generar conversaciones en torno a lo que pasa / me pasa / les pasa con el texto.
• La lectura cotidiana, planificada y sistemática (qué, pará qué) ayuda a construir comunidades de sentido, ampliar el vocabulario y reconstruir núcleos estéticos.
• Formar “disponibilidades lectoras”: Acceso físico y simbólico a los libros. La entrada oral al texto: adulto que preste su voz y cuerpo al texto. El tiempo y el espacio para compartir (comunidad de lectores). Diversidad de sentidos y lecturas. Textos polifónicos, estéticos, lúdicos (no escritos por encargo, para “enseñar”). “Habilitar” la palabra de todos y todas.
• La formación de lectores requiere contacto con los libros, frecuentación y exploración de la biblioteca escolar y del aula y, de ser posible, de otras bibliotecas o de librerías.
• Aceptar que los esfuerzos destinados a fortalecer la comprensión lectora pueden ser inútiles y lo van a ser si anulan la emoción del descubrimiento, si interfieren en la imaginación, si interponen cláusulas y condicionantes que anulan el placer.
Poner en un lugar central a la lectura significa trabajar sobre el proceso individual de cada sujeto en el que intervienen los indicios proporcionados por los textos, diferentes mecanismos mentales y los conocimientos previos de los lectores. Sin embargo, la lectura no solo se da como un proceso cognitivo, al mismo tiempo individual y universal, sino también y fundamentalmente como un espacio intersubjetivo conformado históricamente: las prácticas de la lectura involucran significados, actitudes y dispositivos que emergen y se transforman en contextos culturales determinados.
Repensar los procesos alfabetizadores en la escuela exige crear “ocasiones”, en palabras de Graciela Montes, para que cada estudiante pueda apropiarse del objeto textual, compartir los diferentes “usos” del texto y vivir nuevas experiencias de lectura.
5.La aplicación de las nuevas tecnologías se presentan como un nuevo escenario implícito en la manera de enseñar-aprender, entonces le pregunto ¿Qué nuevo rol debe tener un profesor de Lengua en tiempos de las nuevas tecnologías?
Estimo que el rol debe ser similar, lo que deberá repensar son las herramientas con las cuales trabajará y tal vez el diseño e implementación de una propuesta didáctica. En la historia de la didáctica argentina veo una predominancia a plantear la planificación desde secuencias didácticas. No obstante, estas nuevas subjetividades con las cuales un docente trabaja, de sujetos que tienen acceso de múltiple información y en absoluta inmediatez, donde el uso de dispositivos móviles y el universo de internet abre infinitos caminos, nos invitan a rediseñar las propuestas y trabajar por proyectos pedagógicos que le devuelvan al alumno y alumna el protagonismo en el proceso de aprendizaje, y donde el docente sea quien estimule el proceso de autonomización. Y hablo de autonomización y no de autonomía, porque como plantea Meirieu Philippe, es un algo inacabado que se construye a lo largo de toda la vida, no se entrega, ni es algo que conseguimos de una vez y para siempre. Esta incurable otredad que padece lo uno, hace que siempre precisemos de alguien que nos acompañe en el camino.
El escenario es absolutamente explícito, por lo que sería conveniente que estas estrategias metodológicas no formen parte del “currículum oculto” y empiecen a sistematizarse, planificarse y por ende, objetivarse. No obstante, es importante saber que la herramienta por sí misma no garantiza absolutamente nada, siempre la relevancia está en la mediación que el docente o la docente pueda hacer. Y ayudar a comprender que hay fuentes más confiables que otras, establecer criterios de selección y búsqueda para que la situación de enseñanza desde el medio, se constituya en una verdadera posibilidad de aprendizaje.
Mauricio Emiliano Coudert, coordinador provincial del Plan de Lectura.
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