Provincia de Buenos Aires Documento conjunto de apoyo a la enseñanza: Trayectorias escolares con altas capacidades

Las Direcciones de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Gestión Privada, Inicial, Primaria, Secundaria, y Técnico Profesional, brindan orientaciones para la intervención pedagógica desde una perspectiva de educación inclusiva. Motiva la presente, la necesidad de revisar las prácticas pedagógicas respecto de la situación escolar de niños y jóvenes que transitan la escuela requiriendo apoyos y acompañamiento acordes a sus modalidades de aprendizaje vinculadas a las altas capacidades. Es así que se materializa el propósito de brindar herramientas de trabajo compartido para los equipos docentes en todas las instituciones educativas del sistema educativo bonaerense.
Un recorrido en materia normativa, conduce en primer lugar, a la Ley 26206 de Educación Nacional y, específicamente, a su Artículo 93 en el que se establece que “las autoridades educativas jurisdiccionales organizarán o facilitarán el diseño de programas para la identificación, evaluación temprana, seguimiento y orientación de los/as alumnos/ as con capacidades o talentos especiales y la flexibilización o ampliación del proceso de escolarización”. En la misma línea, la Ley Provincial de Educación N° 13. 688, en su Artículo 65, inciso h, estipula “realizar propuestas de contextualización y especificación curricular, para responder a las articularidades y necesidades de los alumnos y su contexto”.

Resulta importante destacar que el Marco Referencial Curricular de la Provincia de Buenos Aires, aprobado por Resolución 4358/18, convoca a resignificar los modos de enseñar y aprender, atendiendo a “las distintas capacidades, saberes, temporalidades y prácticas culturales de los estudiantes, sin perder de vista el objetivo de que todos puedan en conjunto hacerse de lo común, de aquellos saberes relevantes que la política educativa ha definido como tales”.

Pensar desde una óptica de educación inclusiva implica:
 La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos, para todos y para cada uno.
 La protección del interés superior del niño y de los sujetos de la educación.
El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
 La promoción de las alfabetizaciones múltiples y diversificación didáctica.
 El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de los estudiantes.
 El logro de una cultura educativa institucional en la cual todos se sientan partícipes.

La educación inclusiva se propone, entonces, “brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje. Desde este enfoque, la respuesta educativa focaliza en los contextos escolares, en su relación con el entramado social, en sus dinámicas y estructuras adaptadas para atender las diferencias y garantizar los apoyos y ayudas específicas para todos y cada uno de los estudiantes.” Desde este marco, un enfoque de trabajo en aulas heterogéneas reconoce y valora, como punto de partida, la diferencia no sólo en lo discursivo, sino fundamentalmente en las prácticas cotidianas en la escuela, desde el estilo de gestión institucional hasta las 1 DGCyE: Marco referencial curricular. Educación inclusiva.
actividades que se implementan en el aula, requiriendo en consecuencia , pensar en nuevos diseños del espacio físico, revisar los modos de interacción social entre los distintos actores de la institución educativa y una nueva forma de utilizar el tiempo y de concebir y poner en práctica la evaluación. La transformación de las prácticas institucionales y pedagógicas, a través de la flexibilización y recontextualización en los entornos de aprendizaje, contenidos, estrategias didácticas y modos de evaluar, se vuelve entonces imprescindible. Es desde esta perspectiva de respeto por la diversidad, que se concibe a la educación inclusiva como un derecho de todos y cada uno de los estudiantes.

Altas Capacidades Las situaciones que se presentan en el escenario escolar, exigen del conjunto de actores educativos, ciertas premisas en clave de inclusión.
La Organización Mundial de la Salud considera que una persona es superdotada cuando su cociente intelectual es muy elevado. Dado que no existe un punto de corte igual para todos, es que no se toma exclusivamente el CI como indicador válido, dando lugar a una evaluación multidimensional que considere integralmente a cada niño/a y joven. “Esto no quiere decir que el CI o el nivel de rendimiento académico de un alumno no deba ser tenido en cuenta como uno de los criterios, quiere decir simplemente que no debería de ser el único criterio a la hora de identificar a un alumno para cualquier programa de enriquecimiento o de atención a la alta capacidad intelectual” (J. Renzulli, Revista de Educación nº368. MECD).

Altas capacidades son denominadas como “las capacidades excepcionales en una o varias funciones cognitivas, o áreas del conocimiento; éstas implican un potencial que no necesariamente debe reflejarse en un alto rendimiento académico. AACC engloba a la superdotación, el talento simple, múltiple y la precocidad. Pero estos conceptos pueden tener diferentes significados según las culturas”. El término alta capacidad ha evolucionado desde los primeros estudios que lo asociaban a alto rendimiento académico, más tarde a un elevado cociente intelectual, hasta nuestros días, en que se las define como un potencial a desarrollar En 2013, la Consejería de Educación Andalucía, manifestó: “la alta capacidad intelectual no es una entidad estática ya finalizada, sino que hay que comprenderla com un proceso evolutivo dinámico que lleva implícito el desarrollo potencial. Esto implica que no todas las potencialidades se manifiestan a edades tempranas, ni todas las precocidades culminan en altas capacidades intelectuales. En cualquier caso, como forma de diversidad del alumnado, la precocidad debe ser atendida por lo que puede llegar a ser.”
Es necesario tener en cuenta que, “a menudo, se suelen confundir las Altas Capacidades con el ‘alto rendimiento académico’. Pensamos que se trata de niños precoces, responsables, que muestran un especial interés por seguir la clase.
Esperamos un niño silencioso y aplicado, que todo lo sabe, escribe perfectamente y lee sin parar.”  Sin embargo, muchas veces se muestran inquietos, sin concretar las tareas  en el aula y con dificultades en aceptar pautas de trabajo, normas áulicas e nstitucionales.
Los estudiantes con altas capacidades suelen tener un desarrollo intelectual que va por delante de su crecimiento. Como consecuencia, las funciones cognitivas, emocionales y afectivas se pueden desarrollar de forma desigual. Esto significa que GODACI: Guía de Orientación Docente para Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales. Bases para el abordaje escolar de los alumnos con altas capacidades en la Argentina. Junio 2018.

Ministerio de Educación de la Nación: Educación Inclusiva. Fundamentos y prácticas para la inclusión. Eliminando barreras para
el aprendizaje y la participación de estudiantes con altas capacidades (AC).Pág.12. 2019  GODACI: Guía de Orientación Docente para Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales. Bases para el abordaje escolar de los alumnos con altas capacidades en la Argentina. Junio 2018. Pueden ser capaces de entender determinados acontecimientos o ideas al nivel de un adulto, pero no de regular las emociones que les provocan, ya que, debido a su calidad de niños, aún no tienen las herramientas necesarias para hacerlo. De igual modo, sucapacidad de razonamiento tampoco se equipara a la capacidad de expresión. Es decir, comprenden cosas que aún no pueden expresar con palabras.
Esta modalidad, suele hacer que se sientan diferentes al resto de sus compañeros, lo  que conlleva que algunos estudiantes traten de integrarse al grupo, e incluso liderarlo, y otros posiblemente se aíslen en su propio mundo.
Características en estudiantes con altas capacidades:
A continuación se describen características más sobresalientes de niños/as y jóvenes que presentan altas capacidades, sin perjuicio de que cada uno de ellos/as resulta singular. Las mismas permiten al equipo docente (docentes y EOE si contara la
institución) junto a otros insumos, elaborar una emisión de criterio de carácter transitoria, cualitativa, pedagógica e individual, que a modo de hipótesis permiten despejar lo pertinente de incluir variables didácticas a la propuesta de enseñanza
áulica. También es posible, que las familias acerquen a la institución la certificación que consigne el diagnóstico de altas capacidades. De una manera u otra, es importante dar cuenta de cómo aprenden los estudiantes y cómo se vinculan con pares, para dar respuestas pedagógicas pertinentes. Vocabulario inusualmente avanzado para la edad y año escolar, uso adecuado del mismo y expresión con fluidez. Gran capacidad de pensamiento y de establecimiento de relaciones.

Funcionamiento mental rápido, lo cual no necesariamente conlleva un desarrollo
social, afectivo y personal igualmente avanzado.
 Acceso a la lectura en tiempos previos a la escolaridad obligatoria.
 Logros excepcionales en alguna área o materia del conocimiento.
 Sumamente observadores y atentos.
 Prefieren la compañía de adultos, compañeros y compañeras mayores.
 Disponen de diferentes formas de resolver problemas.
Esbozan conclusiones acerca de las distintas maneras de resolución de problemas.
 Dominio y retención de la información de lo que han observado.
 Control fino avanzado en actividades como escribir, colorear y construir objetos.
 Especial curiosidad, lo que los hace que realicen preguntas constantes por conocer el mundo circundante, por saber origen y funcionamiento de las cosas.
Como también sobre temas tan complejos como la muerte, las guerras , las desigualdades sociales.
 Carisma y capacidad de influencia en las otras personas.
 Imaginación para aprender y explorar.
 Muestran gran comprensión y sensibilidad por las necesidades de los demás.
 Reconocen algunos problemas que otros a menudo no perciben.
 Relatan y reproducen historias y sucesos con gran detalle.
 Persistentes y tenaces con las tareas que le interesan.
 Producción de ideas, posibilidades y consecuencias relacionadas con
situaciones concretas y complejas para su edad.
 Comprensión de conceptos y relaciones numéricas avanzadas para su edad.

 Disfrutan aprendiendo por el mero hecho de aprender. Ven los problemas como desafíos y les fascinan la idea de resolverlos.
“Los alumnos con altas capacidades requieren retos y propuestas que les permitan poner en juego sus habilidades, y ponerse a prueba ellos mismos. La sucesiva vivencia de situaciones que son conseguidas con escaso, e incluso, sin esfuerzo, genera importantes niveles de baja motivación y, consecuentemente, la resolución de dejar de participar de forma activa en las actividades del aula. En este sentido, el enriquecimiento puede generar tantas y tan variadas alternativas para que el alumno Adaptación de la Escala de Observación para Padres/Madres de M.ª Dolores Prieto (2000). Mantenga sus niveles de motivación y sienta que es importante realizar esfuerzos en su aprendizaje.”

Intervención integral y estratégica:
Será desde la dimensión áulica, institucional y comunitaria de la intervención lo que permitirá un abordaje integral y de cuidado de cada estudiante en su recorrido escolar.
Los integrantes de los Equipos de Orientación , equipos docentes, en el marco de acompañar trayectorias escolares y procesos de aprendizaje, si observaran en los estudiantes producciones orales, escritas, planteos cognitivos, inquietudes respecto al
conocimiento, posiblemente unos en un área y no en otras, unos en algunos períodos y otros en forma constante, en una o más áreas, se espera puedan ponderar la necesidad de los estudiantes de ser acompañados bajo la premisa de revisar la propuesta didáctica entendiendo que podría tratarse de estudiantes con altas capacidades .
Desde la concepción de sujeto pedagógico, y definiendo las intervenciones pedagógicas desde un abordaje integral, se atiende a los estudiantes no sólo desde sus posibilidades académicas, sino también escuchando la voz propia y de las familias respecto a sus necesidades, intereses, temores y deseos, afectividad, vivencias respecto a la grupalidad y a la pertenencia a un grupo y a una institución, a las posibilidades de construir vínculos con pares, y de aceptar las pautas y normas del conjunto.
La práctica de enseñanza en la diversidad es compleja, dado que confluyen factores de la más diversa índole que determinan una trama sobre la que se conforma cada hecho educativo, por ello se torna “indispensable como educadores asumir una actitud de
indagación permanente y no perder de vista que la misión es acompañar al alumno e intervenir para favorecer sus procesos de desarrollo, además de poner a su alcance la  Ministerio de Educación de la Nación: Educación Inclusiva. Fundamentos y prácticas para la inclusión. Eliminando barreras para el aprendizaje y la participación de estudiantes con altas capacidades (AC). Carpintero, Cabezas y Pérez, 2009.Pág.20. 2019. Para aquellas instituciones que no cuenten con EOE, serán los equipos docentes quienes realizarán informes y emisiones de criterio respecto a la necesidad de ajustar las propuestas de enseñanza a las necesidades formativas de los estudiantes.  Dicha indagación, conocimiento y evaluación pedagógica integral de los estudiantes, permitirá “tomar decisiones para la enseñanza y así favorecer procesos de comprensión por sobre los de memorización y reproducción, para diseñar propuestas didácticas respetuosas de la diversidad, para crear condiciones e intervenciones docentes capaces de crear zonas de desarrollo proximal y de constituirse en andamiajes pertinentes y adecuados para lograr potenciar el desarrollo”.
Los integrantes de los Equipos de Orientación Escolar en el marco de sus intervenciones ordinarias, habilitarán los espacios de entrevistas individuales con los estudiantes, escucha atenta, diálogo y acompañamiento vinculado a la propuesta que reciben, a sus necesidades, a su estar en el grupo, a los vínculos con pares y docentes, a sus expectativas de aprendizaje.
De igual forma, mantendrán comunicación con el/los profesionales que trabajan con el niño/joven, si así fuera, para acordar los criterios de trabajo propios a cada campo de intervención y que conjuntamente enriquecen el abordaje y acompañamiento escolar del mismo.
Insumos de los equipos docentes:
Elaborar informes pedagógicos de cada una de las áreas curriculares, a partir de los mismos se valorarán las producciones del estudiante, y las necesidades de mayor exigencia cognitiva.
Entrevista individual permite por un lado, conocer al estudiante desde su singularidad en el estilo de aprendizaje y por otro lado, sus posibilidades de construir lazos y vínculos con otros. Lo cual es posible a partir de la observación y trabajo con el
estudiante en la participación en distintos espacios y propuestas institucionales, trabajo en grupo total y en pequeños grupos, interacciones con otros en relación a la tarea y/o situaciones recreativas con el estudiante y como referente de confianza, permite a partir del diálogo, la escucha de sus deseos y expectativas educativas.
Cuadernos de investigación. El diagnóstico pedagógico didáctico. Mercedes Civarolo. Introducción.
Eduvim. Cuadernos de investigación. El diagnóstico pedagógico didáctico. Mercedes Civarolo.

Conclusiones generales.
Observación participativa áulica: es la información que refiere a dinámica áulica, interacciones sociales en torno a los contenidos de enseñanza y de convivencia. Entrevistas con las familias: dando a conocer la emisión de criterio (siempre en
términos de aproximación y transitoriedad, dado que se cuida desde la intervención, anticipar destinos escolares) lograda y las mejores estrategias de acompañamiento posibles para este año escolar.
Certificación profesional: informes, trabajo articulado con actores del sistema de salud.

Algunas estrategias pedagógicas:
Enriquecimiento pedagógico10: a partir de los diseños curriculares de cada nivel , se avanzará en la enseñanza de todos los contenidos prescriptos para el año que cursa el estudiante, centrando el abordaje metodológico en la construcción de ideas más que en la memorización de hechos, ofreciendo diversas fuentes bibliográficas. Los propósitos de enseñanza serán los definidos para el año escolar del nivel correspondiente. Las propuestas de enseñanza organizadas en la modalidad de proyectos facilita la producción individual y/o grupal en torno a temas de interés. Ampliar los contenidos en profundidad y extensión, es decir, que prevalezca la interconexión entre las áreas curriculares, con sus temas de mayor interés, en vistas a una propuesta multidisciplinar que asimismo enriquecerá a todo el grupo, dado que acceden a metodologías de diversas disciplinas. Para complejizar la propuesta, en términos de desafíos cognitivos de los estudiantes, se propone como insumo, los diseños curriculares de cada nivel. Los mismos, poseen una estructura de lógica ciclada con orientaciones respecto a cómo graduar los contenidos de enseñnza por año, en continuidad y complejidad conceptual creciente. No se trata de aumentar la cantidad de actividades de enseñanza diarias, sino que las mismas incluyan variables didácticas de mayor complejidad en el abordaje de los contenidos: vínculos entre redes 10 DGC y E: Decreto Reglamentario 2299/11. Capítulo 1: inc.8:Realizar propuestas de contextualización y especificación curricular en el marco de los lineamientos curriculares provinciales, para responder a las particularidades y necesidades de los alumnos y su contexto. Pcia. BsAs.
DGCyE: Marco Curricular Referencial. “Dispositivos de Enseñanza basados en saberes integrados y aprendizaje basado en
proyectos”.Pág.26. Conceptuales, sumar fuentes de información, mayor elaboración de los escritos académicos, producciones que dan cuenta de niveles de simbolización alcanzados por los estudiantes,12 sólo a modo de ejemplos. Los docentes ya poseen un conocimiento y recorrido respecto a diseñar propuestas de enseñanza que respondan a las necesidades de aprendizaje de su grupo, en este documento la impronta es que aquella contemple mayores desafíos cognitivos.
Condensación de contenidos: se considera eficaz para asegurar que los estudiantes aprendan los contenidos curriculares del año para después pasar a otros de mayor complejidad para satisfacer sus necesidades. Estrategia que exige de los docentes que
conozcan las capacidades de sus estudiantes, y así determinar los contenidos que ya están aprendidos, para evitar repeticiones innecesarias considerando la pérdida de interés, y su vez seleccionar los apropiados.
Flexibilidad en la distribución de las tareas, en la organización de los espacios y en la utilización de los materiales didácticos. Los criterios a considerar respecto a la organización de espacios serían que los estudiantes sean parte de grupos de trabajo
con diversos propósitos: de investigación donde participan estudiantes de distintos años en torno a un tema, talleres donde se materialice un producto colectivo,
participación en Feria de Ciencias, en el Centro de Estudiantes y/o Consejos de Aula, participación en propuestas vinculadas a necesidades de la comunidad, participación en propuestas de producción periodística, revistas, folletos con novedades de la institución, producciones artísticas, propuestas vinculadas al uso de redes, orientar a compañeros en el diseño de presentaciones de trabajos en formato power point, u otros.

Uso de recursos tecnológicos: Los dispositivos tecnológicos en la época actual, son herramientas imprescindibles para potenciar los procesos de subjetivación y el Schlemenson, Silvia: Modalidades de aprendizaje. El afecto en la clínica psicopedagógica y el espacio escolar”.“Llamaremos producción simbólica al conjunto de marcas que cada sujeto deja cuando trabaja intelectualmente, en las cuales se pueden reconocer modalidades predominantes de expresarse, operar e interpretar el mundo. Dicha producción y su riqueza potencial está en directa relación con la complejidad de las oportunidades psíquicas, neurológicas, culturales y sociales”. Estas marcas no son nunca definitivas ya que pueden elaborarse y transformarse de acuerdo con las oportunidades de despliegue que encuentren para su elaboración en los diferentes momentos de la vida psíquica de un niño”. Pág.40 y 41. Mandioca. Mayo 2014. conocimiento en todos los estudiantes. A modo de ejemplo, la visualización de material fílmico, creación de guiones y producción de cortometrajes, computadoras, net, tablets, teléfonos celulares “son soportes instrumentales para que cada niño despliegue sus modalidades singulares de simbolización del mundo y que por su celeridad y precisión se han transformado en las herramientas privilegiadas para el aprendizaje en el siglo XXI”.
Aula invertida: vinculado al uso de recursos tecnológicos, los docentes pueden promover que los estudiantes profundicen en el material de estudio en su hogar y en las clases generar intercambio, debate y participación. Poniendo en práctica esta estrategia, estudiantes y docentes pueden, de manera conjunta, transformar el aprendizaje en un proceso dinámico y flexible en lugar de estático. El aula invertida plantea la necesidad de transferir parte del proceso de enseñanza y aprendizaje fuera del aula con el fin de utilizar el tiempo de clase para el desarrollo de procesos cognitivos de mayor complejidad que favorezcan el aprendizaje significativo.
Se espera que las estrategias y tareas brindadas desde la enseñanza constituyan desafíos, y así motivar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, en la construcción y reflexión de conceptos, e ideas con otros. Cabe destacar que, en línea con las políticas inclusivas y habiendo implementado las estrategias pedagógicas antes mencionadas, se podrá considerar, cuando así se requiera y por vía de excepción, la promoción anticipada, en el marco de dispositivos situados para el acompañamiento de las trayectorias escolares singulares.
Acompañamiento y trabajo con las familias:
El acompañamiento a las familias en todas y cada una de las trayectorias es una de las variables vinculadas a crear las mejores condiciones institucionales para la enseñanza y el aprendizaje. Schlemenson, Silvia:

Modalidades de aprendizaje. El afecto en la clínica psicopedagógica y el espacio escolar”.Pág.24.Mandioca.
En este sentido, se orienta a brindar el espacio de escucha atenta, y de apertura a la información provista por las familias y/o profesionales con miras a enriquecer la propuesta de enseñanza desde lo curricular, grupal y afectivo.
Cada familia que solicita una entrevista en la institución escolar, por el motivo que fuere, espera un espacio donde pueda desplegar su preocupación que conlleva las más de las veces, angustia e incertidumbre frente a una respuesta escolar. La misma
debe ser de apertura, de posibilidad, de empatía a la situación planteada entendiendo que el abordaje de trayectorias con altas capacidades es una problemática reciente desde el trabajo institucional. Será desde este lugar, desde el que se brindará
confianza y tranquilidad a las familias, en que el estudiante tendrá los apoyos que requiere a su modalidad particular de aprender. La escuela, es el espacio óptimo al mutuo entendimiento, teniendo como premisa que todo acompañamiento puntual,
situado, circunscripto a una modalidad propia para aprender requiere tiempo y trabajo académico en simultáneo. Aspectos que deben hacerse explícitos con las familias, mediante entrevistas pautadas con una frecuencia prudencial, necesaria y que concilie
los tiempos escolares y los propios de cada estudiante.
Cierre: El presente documento tendrá continuidad en otros, dado que constituye un inicio en las conversaciones y producción teórica sobre cómo acompañar la intervención en trayectorias escolares con altas capacidades.
Una de las coordenadas para pensar la realidad escolar lo constituyen las condiciones de época, transversalizando la cotidianeidad de las escuelas y las aulas, lo que exige en forma constante conversaciones e intercambio académico, e interpelación sobre la práctica docente, en pos de la responsabilidad indelegable en generar las condiciones institucionales de enseñanza y aprendizaje, en el marco de la educación inclusiva.

Bibliografía de referencia:
Ley de Educación Nacional 26206
Ley de Educación Provincial 13688
Decreto Reglamentario 2299/11. Reglamento General para las Instituciones Educativas.
DGCyE: DPPC y PS: Comunicación 1/18: Líneas de acción prioritarias para el acompañamiento y abordaje integral de las trayectorias educativas.
Cuadernos de Investigación: Bleichmar, Gardner y Piaget. Apreciaciones sobre la inteligencia. Eduvim. 2010
Ministerio de Educación de la Nación: Educación Inclusiva. Fundamentos y prácticas para la inclusión. Eliminando barreras para el aprendizaje y la participación de estudiantes con altas capacidades (AC) Schlemenson, Silvia: Modalidades de Aprendizaje. El afecto en la clínica psicopedagógica y el espacio escolar. Mandioca. 2014.
GODACI: Guía de Orientación Docente para Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales. Bases para el abordaje escolar de los alumnos con altas capacidades en la Argentina. Junio 2018.
Anijovich, Rebeca: Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Paidós.2014
Teófilo Rodríguez Neria y otros: Cap. El profesor ante el reto presente de la Educación en el aula con alumnos/as superdotados/altas capacidades: formación, competencias y características. Cambio Educativo: Presente y Futuro. Universidad Oviedo. 2000. GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES 2019 – Año del centenario del nacimiento de Eva María Duarte de Perón

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La revista educativa Arcón de Clio ofrece esta sección a la comunidad para dar a difusión todo lo referente a la educación desde proyecto de autoridades nacionales, provinciales, municipales, organizaciones internacionales, Ongs, ect. Lo hacemos para seguir generando un compromiso con la educación. Esta sesión va dedicada especialmente a esas personas que día a día suman educación, que s ecomprometen con el futuro del país. La educación es una tarea que no se hace en soledad por lo tanto los invitamos a dar divulgación. La via de contacto es el correo de la revista.
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