La Geografía para comprender y explicar el mundo actual

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Viviana ZENOBI
Facultad de Filosofía y Letras- UBA y Departamento de Geografía UNLuján [email protected]

PRESENTACIÓN
A partir de la década de los años ’90 y hasta la actualidad, en todas las jurisdicciones del país se llevaron adelante reformas educativas que impulsaron cambios no sólo en la estructura educativa sino también en los contenidos de las materias escolares. Desde entonces, la enseñanza de la Geografía ha transitado renovaciones curriculares, se elaboraron nuevos libros de textos y materiales educativos y se implementaron cursos y seminarios para la actualización de los docentes. En la actualidad, la realidad de las aulas da cuenta que la enseñanza de la asignatura es compleja y heterogénea, se observan profesores que están innovando, que lograron motivar e interesar a sus estudiantes por el aprendizaje de la Geografía, mientras que otros aún mantienen prácticas tradicionales.
En esta presentación pretendo:
Delinear algunas interpretaciones que permiten comprender las prácticas de enseñanza de la Geografía desarrolladas durante décadas. Debatir en torno a las nuevas finalidades de la disciplina en la escuela actual y a los enfoques disciplinares y didácticos que permiten un mayor grado de explicación y comprensión de las transformaciones y problemáticas territoriales, ambientales y sociales relevantes para nuestros estudiantes.
Compartir algunas orientaciones y propuestas didácticas que favorezcan la renovación de la enseñanza de la Geografía en la Escuela Secundaria y en la formación docente.
Compartir un material que impulsa un enfoque ambiental en el abordaje de algunos contenidos geográficos.
1. Las prácticas docentes: tradiciones e identidad
Las prácticas docentes no implican sólo decisiones técnicas, van acompañadas por fenómenos representacionales que incluyen objetivos, intenciones, motivaciones, imágenes y fundamentalmente, van acompañadas por fenómenos afectivos. Tal como lo afirma Barbier (1996:7) son “…fenómenos del tipo placerd esagrado, satisfacción-sufrimiento que acompañan a una práctica…” Esta manera de concebir las prácticas docentes ilumina desde otro ángulo las tensiones explicitadas o no que viven los docentes cuando deben transitar procesos de cambios curriculares.
Desde diversas perspectivas teóricas se han analizado los componentes y las dinámicas de construcción de la identidad docente; algunas hacen foco en los procesos personales que conducen a la conformación de una identidad personal, mientras que otras, destacan los mecanismos relacionales y colectivos. Existen experiencias de formación que dejan marcas y sedimentos y que contribuyen a forjar identidades, en el caso de los profesores de Geografía, su identidad está muy ligada a cómo conciben la disciplina que enseñan.
Si nos preguntamos qué elementos y situaciones han contribuido a que perduren determinadas imágenes de la disciplina, seguramente deberíamos indagar en torno a las tradiciones disciplinares que aún perviven en los   ámbitos de producción académica y fundamentalmente, en las escuelas y en las instituciones que forman docentes. El concepto tradición lo tomo de Livingstone (1992) quien sostiene que “El término geografía ha significado y significa aún hoy diferentes cosas para diferentes personas. Para algunos, evoca imágenes de lugares distantes (…) para otros, el geógrafo es considerado una persona que posee un conocimiento de carácter enciclopédico referido a los ríos más largos, las montañas más altas (…) Todas ellas –y con seguridad- muchas otras de alguna manera son interpretaciones válidas de la geografía.” En otras palabras, podemos considerar que la actual coexistencia de múltiples geografías da cuenta de la diversidad de preocupaciones, necesidades, intereses e ideologías que de manera explícita o implícita están presentes en las prácticas de enseñanza de la disciplina y que no se cambian por el solo hecho que las gestiones educativas decidan renovar el curriculum.

Los procesos de cambio y renovación de la enseñanza son mucho más lentos y complejos.
2. Las finalidades de la enseñanza de la Geografía en la escuela: cambios y permanencias La Geografía escolar ha estado siempre presente –junto con la Historia- en el sistema educativo argentino cumpliendo con la finalidad de lograr la adhesión de un pueblo a un territorio, compartir una misma visión del mundo y valorar las bondades naturales recibidas casi de manera divina. Esta forma de concebir la Geografía escolar estuvo acompañada de una determinada manera de enseñarla: el lugar primordial de la Geografía física y la subordinación de la Geografía humana y económica, el mapa como recurso didáctico central para cumplir con el objetivo de la localización y el estudio memorístico y descriptivo de los diversos temas.
En las últimas décadas, los profesores de Geografía se preocuparon por captar la atención de sus alumnos tratando de apelar a la realidad cotidiana, a lo que dicen los medios de comunicación, de alguna manera tratando de justificar la utilidad del aprendizaje de la disciplina y el valor de sus aportes para comprender las problemáticas de la realidad.
En diversas instancias de trabajo con profesores y maestros, ellos hicieron explícita su preocupación por encontrar “nuevas finalidades y sentidos” a la Geografía en la escuela actual ya que reconocieron que la Geografía aprendida en sus etapas de formación, en los tiempos actuales no resulta relevante. Para dar respuestas a sus preocupaciones e interrogantes propuse la lectura de autores que se ocupan de investigar en torno a la enseñanza de la Geografía, estos autores revisaron con ojos críticos las finalidades históricas de la disciplina y propusieron nuevas finalidades para la Geografía escolar, ellos son: Mérenne-Shoumaker (2007), Cavalcanti (2003), Le Roux (1997) y desde hace más tiempo, Benejam (1996) y Fien (1992).
A partir de la lectura de algunos de sus textos, se discutieron y acordaron nuevas finalidades atendiendo a los nuevos contextos sociales y políticos: la Geografía escolar debe aportar saberes útiles para la vida cotidiana, la formación de ciudadanos activos, informados, solidarios y críticos. Preparar para la utilización de la cartografía, la lectura de los diarios, para conocer la región, el país y para viajar. Los docentes plantearon la importancia de la realidad social y de las problemáticas de la actualidad como objetos de enseñanza, poner énfasis en su comprensión y explicación, enseñar lo que sucede y por qué sucede. El cambio y la innovación en la enseñanza de la disciplina imponen el desafío de planificar la enseñanza de manera coherente con estas nuevas finalidades.
3. Ideas para pensar otra Geografía escolar
Frente a una realidad compleja y cambiante, es necesario buscar otras perspectivas disciplinares y estrategias de enseñanza que permitan a los estudiantes comprender, contextualizar y explicar nuevos fenómenos, a la vez que puedan imaginar otras realidades posibles. Considero que la Geografía puede ser un instrumento valioso para estimular el pensamiento crítico en los estudiantes porque se ocupa de abordar temáticas intrínsecamente polémicas y políticas y porque puede favorecer situaciones de aprendizajes que quiebren la tendencia a considerar la Geografía escolar como algo tedioso, poco útil y desligado de la realidad. Entonces, surgen algunas preguntas como por ejemplo: ¿Cómo renovar la enseñanza? ¿Qué cambios deberían realizarse? ¿Qué contenidos enseñar? ¿Qué perspectiva disciplinar y qué estrategias de enseñanza permiten cumplir con las nuevas finalidades? ¿Qué recursos didácticos son más potentes para renovar la enseñanza? La renovación de la enseñanza de la Geografía escolar no es una tarea sencilla ni se resuelve de manera rápida, se concreta de manera gradual y variada, aquí sólo se proponen algunas ideas para estimular e impulsar algunos
cambios:
1. Los enfoques disciplinares que permiten una enseñanza de la Geografía coherente con las finalidades actuales son la Geografía radical y la Geografía humanista. La primera, en sus diversas vertientes –marxista, estructuralista, existencialista –, ubica claramente a la disciplina en el conjunto de las ciencias sociales; produce un cambio conceptual relevante al considerar al espacio como un producto social, es decir, como el resultado de las diversas acciones de las personas, las diferentes relaciones de poder y los conflictos siempre presentes en las sociedades. El espacio así entendido no sólo se describe y se explica sino que también, deber ser transformado ya que en él se materializan las diferencias, tensiones y conflictos sociales.
La perspectiva humanista revaloriza la subjetividad de los sujetos y rescata los espacios vividos. Los aportes de esta corriente son de gran interés para comprender por ejemplo, el uso social de los espacios urbanos, la percepción de los riesgos naturales y la construcción de los mapas mentales.
A la vez, considero importante considerar una perspectiva ambiental en el abordaje y tratamiento de muchas de las problemáticas que presenta el mundo actual: el acceso desigual a los recursos, los conflictos por los territorios que esconden el control de recursos estratégicos, los riesgos y desastres de orden natural y tecnológico, por poner sólo algunos ejemplos.
2. Uno de los “pecados capitales” de la Geografía escolar fue la ingenuidad y la neutralidad con que se presentaban los diversos temas a los estudiantes. Hoy consideramos que es necesario problematizar la realidad, hacer evidentes los conflictos, desvelar las contradicciones, las diversas lógicas e intereses que se ponen en juego en toda problemática territorial, ambiental o social. Estos objetivos se logran si el docente adopta una postura crítica, comprometida y empeñada en imaginar otras alternativas a la situación actual. Plantear la enseñanza a partir de la problematización de los hechos no sólo estimulará el interés de los estudiantes sino que además, facilitará los aprendizajes.
3. Partimos de la afirmación que siempre los contenidos se seleccionan y se organizan de alguna manera, y el docente tiene una cuota de poder al momento de decidir qué va a enseñar y cómo, lo importante es que pueda fundamentar las decisiones asumidas. Formular un eje, plantear un problema, seleccionar un caso, son formas de recortar y organizar contenidos, de articularlos, entramarlos, dotarlos de coherencia interna, de construir hilos conductores.
Los recortes permiten delimitar una parcela de la realidad y abordar en profundidad sus características temporales y espaciales, facilitan precisar los conceptos que se van a enseñar y permiten “abrir” una puerta de entrada a los temas.

4. Para superar la tradición de considerar al medio natural como variable explicativa priorizada, es fundamental que se entienda que las problemáticas geográficas se explican considerando el entramado de múltiples causas -sociales, políticas, económicas, ambientales, entre otras- para comprenderlas en toda su complejidad.
5. El concepto “población” estuvo muy arraigado en la enseñanza de la Geografía escolar y es importante en los estudios demográficos pero si queremos abordar las problemáticas sociales que se manifiestan en los territorios resulta más potente utilizar el concepto de actores sociales. Este concepto nos permite reconocer al interior de una sociedad, actores individuales y colectivos, públicos y privados, locales y extranjeros. A la vez, expone con mayor claridad la heterogeneidad de la sociedad, las diferentes relaciones de poder, los diversos grados de responsabilidad y los intereses que se contraponen.
6. Las problemáticas geográficas no se presentan en un recorte territorial delimitado y rígido; pueden tener una manifestación territorial a escala local pero sus consecuencias o las causas que le dan origen seguramente exceden ese ámbito y hay que buscarlas en escalas provinciales, nacionales, regionales e incluso internacionales. Es por ello que recomendamos tener en cuenta el análisis a diferentes escalas para enriquecer la compresión y la explicación de los fenómenos estudiados.
7. Proponemos incluir al Estado y a los gobiernos –nacional, provincial, municipal- en el abordaje de cualquier problemática territorial, ambiental o social que se enseñe; las transformaciones territoriales, las relaciones comerciales entre países, las políticas migratorias, por poner algunos ejemplos, siempre los tienen como protagonista. Es importante que los estudiantes reconozcan y conozcan de qué modo el Estado y los gobiernos están presentes ya sea por presencia o por omisión, sus acciones, decisiones y leyes tienen manifestaciones y consecuencias territoriales.
8. Como ya señalé, el mapa ha tenido y tiene un lugar central en la enseñanza de la Geografía sin embargo sus formas de utilización y aprovechamiento siguen ligadas a la localización. Es importante incluir en las clases de la asignatura diversas fuentes de información, algunas ya se incluyeron hace tiempo –artículos periodísticos, videos, imágenes-, otras aún están ausentes y tienen un gran potencial didáctico – textos literarios, obras de arte, películas de ficción, testimonios -. Pero a la vez, es central que se revisen las formas de uso y las consignas de trabajo que se elaboran.
Los caminos para renovar la enseñanza de la Geografía escolar son variados, cada docente y de acuerdo a sus propios contextos tomará las decisiones didácticas más adecuadas y coherentes con su proyecto educativo, decidiendo aquello que vale la pena enseñar y que permita a sus estudiantes comprender, contextualizar y explicar los procesos territoriales complejos, contradictorios y cambiantes e invitar a pensar nuevas formas superadoras de las injusticias y las desigualdades que presenta la realidad actual.

BIBLIOGRAFÍA
BARBIER, J. (1996) “Análisis de las prácticas: temas conceptuales”. En: Blanchard Laville, C. y D. Fablet L’Analyse
des pratiques professionnelles. Ediciones L’Harmattan, Paris. (Traducción de Norma Loss de Fuentes)
BENEJAM, P. (1996) “La Didáctica de la Geografía en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX. La influencia del postmodernismo”. En: Métodos y técnicas de la Didáctica de la Geografía. IBER. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Nº 9, Editorial Graò, Barcelona. Cavalcanti de Souza, L. (2003) Geografía, escola e construçào de conhecimentos. Papirus editora, Sào Paulo.
FIEN, J. (1992) “Geografía, sociedad y vida cotidiana”. En: Documents d’ Analisi geografica, Nº 21. Barcelona.
GOMEZ,S; LAPENA, J; GARCIA, M. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA.
Investigación, prácticas y experiencias. ISBN 978-987-4100-06-1
LE ROUX, A. (1997) Didactique de la géographie. Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Academie
de Caen.
LIVINGSTONE, D. (1992) «Una breve historia de la Geografía» En Rogers, A., Villes, H., Goudie, A. (eds): The Student´s Companion to Geography. Blackwell, 1992. Traducción: Dra. Perla Zusman. Adaptación y corrección Lic. Gabriela Cecchetto (Cátedra de Introducción al Pensamiento Geográfico. Carrera de Geografía, Ffyh, UNC.)
MÉRENNE-SCHOUMAKER, B. (2007) “La enseñanza de la Geografía”. En: Lindón, A. y D. Hiernaux (Dirs.) Tratado
de Geografía Humana. Anthropos, Universidad Autónoma Metropolitana, Méjico.
ZENOBI, V. (2009) “Las tradiciones de la Geografía y su relación con la enseñanza. Tradiciones disciplinares y Geografía escolar”. En: Insaurralde, M. (coord.) Ciencias Sociales. Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Noveduc, Buenos Aires.

 

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