Conocer o tener un saber específico no es suficiente, es necesario pensar en cómo enseñarlo, para qué enseñarlo y tomar decisiones sobre las formas de hacerlo. En ese ejercicio profesional se producen conocimientos y métodos que requieren ser reflexionados, revisando supuestos y estilos de las prácticas de enseñanza que se realizan en los institutos formadores y en las instituciones coformadoras. (Diseño Curricular. Profesorado de
Educación Secundaria en Matemática, 2017).
Según Roditi (2004), para estudiar las prácticas docentes debe considerarse:
– el análisis de la planificación y los criterios para evaluar los conocimientos matemáticos de los alumnos,
– el tipo de mediaciones/interacciones que el docente promueve con los alumnos y entre ellos,
– la influencia de la cultura, de la historia de la enseñanza de la matemática, de las instituciones que organizan la enseñanza y de la formación inicial y continua transitadas,
– el contexto social y cultural de la institución donde se desempeña y de su biografía escolar como alumno,
– su formación inicial, sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, el análisis de sus propias prácticas, la gestión de sus clases y
– las características de su personalidad para afrontar las experiencias educativas favorables y no tan favorables.
Para lograrlo, los estudiantes tendrán que aprender a describir, interpretar, analizar didácticamente y fundamentar las clases observadas en instituciones pertenecientes a diferentes contextos teniendo en cuenta los contenidos disciplinares y didácticos aprendidos para gradualmente comenzar a evaluar situaciones de enseñanza y decidir si son apropiadas para incluirlas en sus planificaciones.
Por eso es fundamental que en estas instancias no solamente estén asesorados por el profesor a cargo de la práctica docente, sino también y de manera integrada, por aquellos cuyas cátedras abarcan contenidos que se articulan con los que se abordan en cada propuesta de enseñanza.
El docente formador deberá entonces organizar espacios y tiempos -presenciales o virtuales- para que los futuros docentes busquen y relean bibliografía, contextualicen el hecho educativo, expongan y describan prácticas personales propias o de otros para construir progresivamente su autonomía profesional.
Las micro clases, como estrategia o dispositivo, se constituyen en “micro experiencias didácticas” que permiten anticipar espacios de la práctica propiciando la construcción y el desarrollo de capacidades “para y en la acción” en situaciones didácticamente prefiguradas y articuladas en una propuesta general que le dé sentido y posibilite luego evaluar su implementación.
Compartir en clase las escenas reales que sucedieron durante las prácticas en pequeños grupos integrados por estudiantes que asisten a diferentes instituciones resultan ser también experiencias valiosas para la formación inicial ya que permiten observar más detalladamente los intercambios que se produjeron e interpretarlos reconociendo los conocimientos puestos en juego en cada una de ellas para poner en diálogo lo esperado al planificarlas con lo que realmente sucedió en las aulas.
Los registros de dichas prácticas (escenas, crónicas, producciones de los alumnos, fotografías y/o filmaciones autorizadas) resultan ser también recursos valiosos para que los futuros docentes junto con sus formadores puedan revisarlas de manera objetiva, entendiendo que la construcción del saber se concibe a partir de “sucesivas aproximaciones”.
En el terreno de la práctica, con alumnos reales que hacen sus aportes y desvían en algunas situaciones el recorrido originalmente planeado, con los sucesos de la institución modificando el tiempo cronometrado mentalmente, el practicante actúa y toma nuevas decisiones. Porque el guion conjetural, ficcional, flexible, maleable admite ser modificado según los devenires de lo que efectivamente ocurre en la clase; el autorregistro reflexiona sobre qué caminos marcados en el mapa se siguieron y dónde llevaron y de los golpes de timón que se fueron dando para acomodar ese texto mutante a los sucesos del aula. (Bombini y Labeur, 2013) Será importante que se gestione una verdadera articulación entre la institución formadora y la institución coformadora generando intercambios entre sus protagonistas para que sustenten la idea del trabajo colaborativo y den visibilidad a las problemáticas propias de hechos educativos reales con el propósito de contribuir al acompañamiento de las trayectorias de formación de los futuros profesores de matemática.
Finalmente, me pregunto y les pregunto: ¿Se enseña durante la formación inicial a planificar y llevar a la práctica proyectos interdisciplinarios con estudiantes y docentes formadores de otras carreras?
Bibliografía
Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación Superior (2017). Diseño Curricular para el Profesorado de Educación Secundaria en Matemática. https://bit.ly/3Brysgf
Bombini, G. y Labeur, P. (2013). Escritura en la formación docente: los géneros de la práctica. Enunciación Vol. 18, No. 1/ enero-junio de 2013 Bogotá, Colombia. pp. 19 – 29. https://bit.ly/4hvUcd5
Compiano, B., Giarrizzo, A. y Schell, H. (1999). Matemática y su enseñanza. Problemáticas integradoras desde el álgebra. Edicial.
Giarrizzo, A. (2010). La formulación de problemas en la formación de profesores de Matemática. https://bit.ly/3CJHrIc
Pochulu, M., Rodríguez, M. y Espinoza, F. (coords.) (2022). Educación matemática: volumen 2: aportes a la formación docente desde distintos enfoques teóricos (1 a ed.). Universidad Nacional de General Sarmiento. https://bit.ly/3L5tEkR
Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Libros del Zorzal.
Roditi, E. (2004). La resolución de problemas profesionales, una modalidad de formación docente contínua. Actes du Séminaire National de Didactique des Mathématiques, ARDM, París (France). France, IUFM du Nord – Pas-de-Calais, équipe DIDIREM.
Sé el primero en comentar