Por qué los estudiantes no recuerdan lo que aprendieron, y por qué la inteligencia artificial no es la culpable Boris Rodríguez Barrera
Esta semana cerré las notas del cuatrimestre. Y como cada cierre de cuatrimestre desde hace cuatro años, me encontré con la misma escena: un estudiante de séptimo año, dieciocho años, sosteniendo una probeta sin recordar para qué sirve la línea de graduación que tiene marcada en el costado.
No es un caso aislado. Es el patrón.
Doy clases de Química en una escuela técnica de Puerto Madryn, y desde hace tres años sigo al mismo curso: los tuve en cuarto año, con quince años, en su primer contacto serio con el laboratorio. Los tengo ahora en séptimo, con dieciocho, dando reactores químicos y control estadístico de la producción. En el medio les di, en quinto y sexto año, operaciones unitarias — destilación, filtración, extracción — pensadas explícitamente como la base de lo que iban a necesitar este año.
Ese seguimiento de años con el mismo grupo no es algo que la mayoría de los docentes pueda hacer, por cómo está armada la grilla horaria en la mayoría de las escuelas. Y me da una perspectiva incómoda: puedo ver, con una claridad que normalmente queda oculta, qué de lo que enseño un año sobrevive hasta el siguiente. La respuesta, año tras año, es: muy poco.
El boliche que se acordaron, la columna que olvidaron. El año pasado, para explicar columnas de destilación, usé una analogía: la columna funciona como un boliche que filtra según el documento, dejando pasar a unos y reteniendo a otros según su «peso». Funcionó. Se rieron, la repitieron entre ellos, la usaron bien en el examen final de sexto año.
Este año, en marzo, retomé el concepto para aplicarlo a un reactor de lecho fijo. Un estudiante me dijo, con total sinceridad: se acordaba de la analogía del boliche, de que le había hecho gracia. No se acordaba de qué explicaba esa analogía.
Ahí entendí algo que no había considerado antes de ese momento: una buena metáfora puede volverse memorable por sí misma, separada por completo del concepto que vino a iluminar. El envoltorio quedó. El contenido se evaporó.
Esto no tiene nada que ver con inteligencia artificial. Pasó antes de que cualquiera de mis estudiantes le pidiera algo a un chatbot. Es, simplemente, la fragilidad de lo que en mi cabeza llamo la cinética del aprendizaje — tomando prestado un concepto de mi propia materia. En química, la cinética no depende solo de que las moléculas tengan energía suficiente: depende de que se encuentren, en el momento correcto, orientadas de la forma correcta, para que la reacción ocurra. Si no chocan así, no pasa nada, aunque la energía esté.
Eso es lo que veo en mis alumnos. La energía está — son capaces, varios son brillantes en otras áreas. Pero el conocimiento de un año no se encuentra con el del año siguiente. Pasan uno junto al otro sin reaccionar.
El problema empezó antes de la inteligencia artificial
Quiero ser preciso en esto, porque es el punto central de lo que escribo: la inteligencia artificial generativa no inventó este problema. Lo heredó.
En cuarto año, cuando tuve a este mismo grupo por primera vez, les di Química General e Inorgánica Taller. Era su primer contacto con instrumental de verdad: bureta, soporte universal, balanza analítica. Diseñé esa materia pensando en lo que iban a necesitar en séptimo — la precisión en la medición como base de la estequiometría, la estequiometría como base de la cinética, la cinética como base de los reactores. Un puente, en teoría, bien construido.
No quedó nada del otro lado.
Y no es solo mi materia. Por la misma época, en otra área de la misma escuela, una colega de Literatura les pedía a estudiantes de dieciséis años que resumieran un cuento completando una casita de cartulina: una ventana para el quién, otra para el cuándo, otra para el qué pasó. No lo cuento para señalar a nadie — conozco el contexto, sé que hereda grupos difíciles, sé que probó alternativas. Lo cuento porque cuando un estudiante me contó, entre risas, que le habían dado «una casita para hacer en Lengua», entendí que el problema no era solo mío ni solo de mi materia.
Si a los dieciséis años la tarea de resumir un texto ya está reducida a llenar cuatro espacios en un dibujo, la operación cognitiva que un resumen de verdad exige — leer, jerarquizar, descartar, reformular con palabras propias — nunca se ejercita. Y si nunca se ejercita ahí, no aparece de la nada cuando yo necesito que ese mismo estudiante sintetice un balance de materia tres años después.
No es la misma materia. Es la misma operación mental. Y esa operación, si no se entrenó, no surge espontáneamente cuando la situación lo exige.
Lo que la IA hizo fue sacar la última fricción que quedaba Acá es donde la inteligencia artificial entra en la historia, y quiero ser justo con ella: no es la villana. Es, para mí, una herramienta con un horizonte de posibilidades enorme, y trabajo todos los días para que mis estudiantes la usen bien. El problema no es la herramienta. Es lo que un ser humano sin las bases necesarias hace con una herramienta tan poderosa.
Antes, para zafar de leer un texto, un estudiante tenía que al menos pedirle el resumen a un compañero, copiarlo a mano, arriesgarse a que se note la letra ajena. Esa fricción, mínima, igual obligaba a un mínimo de procesamiento: leer el resumen ajeno, entenderlo lo suficiente para copiarlo de forma creíble. Hoy, con una IA generativa, ni eso. El estudiante pide el resumen, lo pega, no lo lee. La fricción que quedaba —la última que quedaba— se disolvió por completo.
Tengo estudiantes que me lo dicen con una honestidad que a veces duele: que usan la inteligencia artificial para resumir un material que yo mismo preparé, y ni siquiera leen el resumen que la IA les generó. Confían ciegamente en que con eso alcanza para aprobar. Y en muchos casos, lamentablemente, alcanza — porque el sistema de evaluación, en su forma actual, todavía no detecta bien esa diferencia.
Esto es lo que en la literatura sobre cognición se llama delegar una tarea cognitiva a una herramienta externa. Hacerlo no es malo en sí mismo — todos delegamos memoria a una agenda, cálculo a una calculadora. El problema aparece cuando se delega una tarea para la cual nunca se construyó el criterio propio que permitiría evaluar si lo delegado está bien hecho. Ahí, la delegación no libera tiempo para pensar mejor: sustituye directamente el pensar.
Lo que intenté, y lo que no resolví
Hace un año diseñé una herramienta, dentro de un ecosistema que vengo desarrollando para mi escuela, pensada exactamente para este problema: una plataforma de estudio que no le entrega al estudiante un resumen para copiar, sino que lo obliga a contestar preguntas sobre el material antes de avanzar, y le pide aplicar un protocolo breve de verificación antes de confiar en lo que la inteligencia artificial le generó.
Funcionó parcialmente. Algunos estudiantes la usaron como estaba pensada. Otros encontraron, dentro de la misma herramienta, la forma de llegar más rápido al resultado sin pasar por el proceso — me lo confesaron ellos mismos, sin que se los preguntara.
Ese resultado mixto me obligó a aceptar algo que no quería aceptar: ninguna herramienta, por bien diseñada que esté, puede instalar por sí sola un hábito que no existía antes. La plataforma ayuda al que ya trae algo de costumbre de leer, de dudar, de no buscar el camino más corto. Al que no trae nada de eso, la herramienta —como cualquier herramienta, antes y después de la inteligencia artificial— se le vuelve un atajo más, simplemente un atajo mejor diseñado.
No resolví el problema. Lo hice un poco más visible. Que no es poco, pero tampoco es la solución que me hubiera gustado anunciar.
La pregunta que me qued. No tengo una conclusión cerrada para esto, y después de cuatro años con el mismo grupo, sospecho que no la voy a tener pronto. Tengo, en cambio, una certeza incómoda: seguir construyendo puentes de un solo lado —contenido bien explicado hoy, pensando en lo que se va a necesitar después, sin enseñar explícitamente a guardar, a conectar, a preguntarse por qué algo de hoy podría servir mañana— no alcanza.
Y tengo una sospecha sobre el rol de la inteligencia artificial en todo esto, que quiero dejar planteada sin cerrarla: si seguimos diseñando tareas escolares cada vez más fáciles de resolver sin pensar —las casitas de cartulina de ayer, los prompts de resumen automático de hoy— vamos a seguir teniendo estudiantes con mucha energía y ninguna reacción. La inteligencia artificial, en ese escenario, no es la causa del problema. Es el espejo que nos está mostrando, con una nitidez que antes no teníamos, qué tan poco estábamos pidiendo en realidad.
La probeta sigue en el estante del laboratorio, limpia, esperando la próxima clase. Todavía no sé si el año que viene, con este mismo grupo en su último año, algo de todo esto va a terminar de encontrarse en el ángulo correcto.
Pero voy a seguir intentando que choque.
Boris Rodríguez Barrera es docente de Química en la Escuela Municipal de Pesca «Juan Demonte» N.° 2701, Puerto Madryn, Chubut, y creador del ecosistema educativo BRB-Educa.
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