1. ¿Como se lleva a cabo en Salta el currículo en Educación intercultural bilingüe?
En Salta el currículum de Educación Intercultural Bilingüe tiene una historia larga que cuenta con el protagonismo de los pueblos originarios, quienes siempre han buscado formas de hacer escuchar su voz y se han involucrado en las actuales transformaciones del sistema educativo argentino y en particular la modalidad educativa provincial que contempla la modalidad EIB en las escuelas primarias, secundarias y en la formación docente de nivel superior no universitaria.
En esa historia que comienza con el trabajo de la iglesia anglicana (que tradujo la biblia en lengua wichi para evangelizar) y luego con la iglesia católica que creo la figura del idóneo en la lengua castellana como pareja pedagógica en las aulas para alfabetizar la a infancia indígena guaraní y wichi en el norte de la provincia, son los antecedentes que se han ido sumando a un largo proceso de transformación del currículo escolar.
En los inicios, la representación con la que nace la educación bilingüe intercultural, donde la lengua indígena solo traduce lo que el currículo oficial propone como conocimientos válidos, es aún hegemónica; sin embargo, es justamente a nivel curricular donde en estos últimos 5 años se han dado importantísimos pasos.
2. . ¿Cómo fortalecer la educación intercultural en el aula y la escuela?
Esta pregunta fue desarrollada en el campo de la investigación por Emilia Ferreiro, una autora fundamental para pensar la alfabetización en América Latina. En su texto Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia, Ferreiro plantea una idea muy potente: no alcanza con celebrar la diversidad; hay que tomar conciencia de lo que esa diversidad implica para enseñar, aprender, leer y escribir.
Esto es muy importante porque muchas veces la diversidad aparece en la escuela como algo que se celebra en una fecha, en un acto, en una cartelera, en una comida típica, en una canción o en una vestimenta. Todo eso puede tener valor, pero no alcanza si no modifica las prácticas de enseñanza.
Ferreiro nos invita a ir más allá de la celebración. Nos dice que la diversidad debe entrar en el corazón mismo de la alfabetización: en los textos que se leen, en los textos que se producen, en los propósitos de lectura y escritura, en los soportes, en las formas de interacción y en los problemas reales que aparecen cuando alguien intenta escribir.
Desde esta perspectiva, alfabetizar es introducir a niñas y niños en prácticas sociales de lectura y escritura. Es abrir la posibilidad de participar en un mundo donde la escritura organiza derechos, conocimientos y formas de ciudadanía. Por eso Ferreiro señala que la diversidad se vuelve productiva cuando se permite interpretar y producir una diversidad de textos. No solo el cuaderno escolar o el libro de lectura, sino también cartas, listas, carteles, relatos, invitaciones, afiches, registros comunitarios, dibujos con escritura, mensajes, formularios, materiales bilingües y producciones digitales.
También se vuelve productiva cuando se generan distintas situaciones de interacción con la lengua escrita. Leer para saber, recordar, leer para compartir. Escribir para comunicar, para pedir, para contar, para registrar, para organizar una actividad o para dejar memoria.
Esto se vincula con la Educación Intercultural Bilingüe, porque nos invita a mirar la escuela en diálogo con las formas de comunicación y transmisión que ya existen en las comunidades, las familias y los territorios. Allí circulan relatos, memorias, consejos, formas de nombrar el espacio, modos de aprender y de compartir saberes que también forman parte de la experiencia lingüística de niñas y niños.
Ferreiro insiste en una idea fundamental: los niños piensan acerca de la escritura. No llegan vacíos al aula ni aprenden todos del mismo modo o al mismo tiempo. Por eso, la diversidad de formas de comprender la escritura no debe ser vista como un problema, sino como una oportunidad para generar intercambios, preguntas, comparaciones y momentos de reflexión compartida.
En un aula intercultural, la alfabetización no se empobrece por reconocer la diversidad. Se empobrece cuando la escuela la ignora. Por eso, pasar de la celebración a la toma de conciencia implica revisar los materiales, las consignas, las formas de evaluar, las situaciones de lectura y escritura, y también la relación de la escuela con las familias y las comunidades.
Relacionando características del territorio provincial con lo educativo en vistas a fortalecer la educación intercultural, la pregunta no debería ser “qué le falta” a una niña o a un niño indígena para aprender, sino qué saberes trae, qué lenguas circulan en su vida, qué experiencias de oralidad y aprendizaje forman parte de su trayectoria.
Ese cambio es muy importante porque desplaza la mirada del déficit hacia el reconocimiento. La diversidad lingüística no es un problema para la escuela cuando ésta la asume reconociéndola, el problema aparece cuando la escuela no sabe qué hacer con esa diversidad, cuando la niega, la reduce a una celebración ocasional o la convierte en obstáculo.
3. Rosa ¿Cuál es el objetivo de “Isi Lhosaj Pequeña Luz, el libro de lectura para la alfabetización inicial en la educación intercultural?
El principal objetivo de Isi Lhosaj fue poder mirar de frente a niños/as del pueblo Wichi y poder decirles “aquí estamos sus docentes y los reconocemos con su lengua y su cultura”.
Por eso la referencia a Emilia Ferreiro y el planteo de la necesidad de pasar de la celebración a la toma de conciencia del valor de las lenguas indígenas en Latinoamérica sigue siendo relevante y fue el contexto de debate en aquel tiempo del surgimiento del libro Isi Lhosaj.
Sus autores, que se constituyeron como un grupo de trabajo junto a sus alumnos y comunidad; fueron docentes pioneros en aquella perspectiva pedagógica que fue el constructivismo en la década del 80; sus autores lo toman como plataforma para la escritura del libro; primero para pensar al sujeto que aprende como un sujeto que piensa y elabora el saber desde su lengua y su cultura, y segundo como perspectiva para considerar a la escritura como un objeto social e histórico que demanda una activa interacción del niño/a con los textos y su contexto; y que requiere para su adquisición en el aula de intervenciones didácticas por parte de los docentes, tanto a nivel de la norma como de los usos, a partir de la creación de situaciones comunicativas reales, en ambas lenguas.
Dado que es un libro cuya producción fue realizada en el fragor mismo de las tareas de enseñanza bilingüe, tubo participación de los niños y niñas que poblaron las aulas de estos maestros. El libro que cuenta con ilustraciones realizadas por los propios alumnos, seguramente realizadas a la par que sus autores/docentes iban poniendo a prueba la potencialidad de aquellos recursos lingüísticos en el aula y que hoy son las páginas del libro.
Se trata de un libro que recoge el paisaje del lugar y lo proyecta al mundo. Cada vez que aborda un tema en el libro, trátese de los animales del lugar, las instituciones del pueblo, o las actividades cotidianas de sus pobladores uno percibe que dicen “Aquí estamos y juntos haremos el material que necesitamos para ingresar a la cultura de lo escrito”… “con las dos de lenguas y para seguir produciendo los textos que hagan falta para el desarrollo comunitario”.
4. El libro nace por las inquietudes expresadas por docentes de Misión Carboncito, en Embarcación, le pregunto Rosa: ¿Cuáles son esas inquietudes?
El libro surge como respuesta pedagógica a la falta de materiales didácticos para la alfabetización inicial en lengua originaria, que también es una respuesta política porque asume el derecho de la infancia indígena a aprender a leer y escribir en su lengua materna.
Con ese supuesto, sus autores, Norma Ruiz y José Rodríguez que por entonces eran jóvenes docentes en servicio en una escuela rural con población escolar indígena del pueblo Wichi (Misión Carboncito, Embarcación, Provincia de Salta- Argentina), se proponen escribir un libro que les sirva para enseñar a leer y escribir en las dos lenguas: materna originaria y estándar oficial.
En un ambiente de trabajo intelectual compartido y en el marco de un proyecto de capacitación docente, con el apoyo institucional del equipo directivo de la Escuela Rio Bermejo entraron en dialogo con una referente que venía llevando adelante estas acciones de escritura de textos para la enseñanza bilingüe intercultural en escuelas del Chaco. Esa referente es Monica Zidarich a quienes estos docentes reconocen y le dedican el libro.
Gracias Rosa.
Perfil de Rosa Guantay: Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (U.N.Sa). Especialista en Lectura, Escritura y Educación (Flacso) y de Alfabetización Inicial (MECyT).
Se desempeñó como Docente regular en Didáctica I con Prácticas en el Nivel Primario desde 1991 y docente responsable por extensión de funciones en EDUCACIÓN POPULAR desde 2013 en la de la Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades de la U.N.Sa. Fue Profesora en Institutos de Educación Superior de la Provincia de Salta entre los años 1991 al 2018 y Maestra en escuelas de Nivel Primario entre los años 1981 a 1991. Se jubilo en 2023. Dirigió proyectos del C.I.U.N.Sa vinculados al diseño y producción de materiales para enseñanza en contextos bilingües con población escolar indígena en Salta. Cuenta con publicaciones y transferencia de conocimiento en esa temática.
Es miembro del Centro de Investigaciones sociales y educativas del Norte Argentino (CISEN) y del Instituto de Investigación en Lenguas (INIL) de la Universidad Nacional de Salta. Continua su labor como investigadora adscrita en el proyecto C.I.U.N.Sa Nº 2854 “Experiencias de formación docente. Viajes en el trayecto de Prácticas y Residencias”. Es productora y conductora del programa Educación sin más Protocolos, en Radio Universidad – FM 93.9 desde el año 2021 y continua.
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