Entre puntajes, planillas y proyectos ajenos

Esto que voy a decir podría aparecer en la boca de algún ministro, asesor o capacitador de cualquiera de nuestros territorios, durante una jornada con un título estrambótico tipo “El uso de la voz docente, el reiki y el blablablá en el aula”. Frente a un auditorio lleno de docentes que, con la mirada cansada tras más de diez horas de clase, resisten a
fuerza de mate o café mientras intentan obtener algún puntito de puntaje o un contacto que les mejore las condiciones.
Y ahí, en medio de esa escena, alguien cita —con solemnidad y aire de revelación—que la palabra “crisis” en chino se escribe con dos caracteres: uno que significa “peligro” y otro que se puede traducir como “oportunidad” o “punto de inflexión”.
Más allá del cliché, la frase tiene algo que resuena. Porque si algo compartimos quienes habitamos las escuelas es la sensación de estar en crisis. No una crisis pasajera, sino una forma constante de estar en el sistema educativo: alerta, sobrecargados, exigiendo respuestas a problemas que no creamos, pero que se nos imponen.
Tal vez sea hora de reapropiarnos de esa idea: pensar la crisis no solo como un peligro inevitable, sino como una oportunidad forzada, una puerta que se abre —aunque sea a los empujones— para imaginar otros modos posibles de enseñar, trabajar y habitar la escuela.
Pensemos en un/a docente joven que recién empieza. Va de un acto público a otro buscando horas, acepta condiciones laborales precarias, en algunos casos se inscribe como monotributista para trabajar en escuelas privadas que reducen sus aportes al mínimo. Tiene que elegir entre trabajar en muchas escuelas o no llegar a fin de mes.
Carga con la presión de sumar puntaje, sostener clases en contextos adversos, y aun así planificar con compromiso. Viaja durante horas en transporte público y trabaja mucho más de lo que cobra.
Ahora comparemos esa realidad con la de ciertos expertos del sistema educativo. Investigadores, autores y asesores con gran visibilidad pública, que tal vez han pisado muy pocas aulas en los últimos años, pero que escriben columnas, dictan conferencias y diseñan planes sin haber compartido el recreo con estudiantes reales o lidiado con un sistema de calificación que colapsa cada dos semanas. Algunos asesoran a escuelas de la elite porteña, donde se debate sobre inteligencia artificial, laboratorios de realidad aumentada, o metodologías que implican dispositivos que en otras escuelas apenas se ven.
Ante este panorama, es urgente que las voces que construyen las reflexiones y políticas sobre educación sean, principalmente, docentes reales de aula, aquellos que enfrentan día a día las condiciones concretas y las necesidades pedagógicas. Por supuesto, la investigación y la formación académica son importantes, pero también lo es garantizar
que esas trayectorias sean accesibles: hoy, la mayoría de los posgrados son caros, requieren un tiempo que escasea, y se construyen muy lejos del aula. Mientras tanto, las voces autorizadas van y vienen entre pedagogos con ideas esotéricas y reveladoras, y conferencistas galardonados con miradas acusatorias que insisten en que la gran
crisis educativa es, en el fondo, una cuestión de voluntad.
Si vamos a imaginar otra escuela, no se trata de recuperar esa idea idealizada de “la escuela de antes”, tan evocada por algunos sectores como si hubiese sido un espacio homogéneo, sin repitencia ni deserción, con estudiantes atentos y familias comprometidas. Esa escuela que muchos defienden con nostalgia probablemente nunca existió tal como la cuentan. O existió para algunos, en ciertos lugares, en ciertas condiciones.
Tampoco queremos una escuela que sea, como muchas veces sucede hoy, una trinchera en la que docentes y familias se enfrentan, desconfiando unos de otros, agotados, sin diálogo, con la institución como territorio de disputa constante. Porque cuando eso ocurre, la educación pierde su potencia transformadora y se convierte en mero trámite, en obligación a cumplir, en rutina que agota.
Lo que necesitamos —y lo que vale la pena imaginar— es una escuela que se piense a sí misma de otro modo. Pero para hacerlo, primero necesitamos reconstruir la identidad de la escuela como institución y, más profundamente aún, la identidad del rol docente. Y acá aparece el primer gran obstáculo: ¿cómo reconstruir ese rol en un contexto donde los salarios son miserables, las condiciones edilicias muchas veces precarias, y la sobredimensión curricular obliga a que todo entre en un frasco cada vez más chico?
Nos piden enseñar contenidos específicos, integrar proyectos transversales como ESI, educación ambiental, ciudadanía digital, derechos humanos, robótica, metodologías activas, todo junto, todo ya. ¿A qué ritmo? ¿Con qué recursos? ¿Con qué acompañamiento?
Y si hablamos de precarización, no podemos dejar afuera otra dimensión: la inclusión educativa. Las aulas están pobladas por una gran cantidad de figuras como acompañantes terapéuticos, maestras de apoyo a la inclusión y otras denominaciones según el distrito o el dispositivo. Todas ellas con un objetivo compartido: que más estudiantes con discapacidades funcionales —si así se quiere nombrar— puedan estar dentro de la escuela.
Y sin ahondar demasiado, hay dos cosas que me preocupan. Primero, la posibilidad de que esta inclusión sea, en muchos casos, una inclusión forzada, una forma de «hacer como si»: como si se estuviera en la escuela, como si se aprendiera, como si el sistema estuviera preparado. Y segundo, una sospecha que nace de la experiencia de otros docentes: ¿puede realmente una persona con la mejor predisposición —pero sin formación docente ni herramientas didácticas— acompañar la enseñanza de contenidos complejos en la secundaria? Pienso, por ejemplo, en temas como funciones cuadráticas o el movimiento rectilíneo uniforme. ¿Qué sucede ahí con el hecho educativo genuino? ¿Qué pasa con la sobrecarga docente para adaptar, planificar y acompañar sin tiempos institucionales ni formación para hacerlo bien?

Como bien señala Flavia Terigi, el dispositivo escolar logró a lo largo del siglo XX avances enormes en términos de inclusión y escolarización extendida, pero también generó nuevos desafíos: estudiantes que no ingresan, que ingresan pero no permanecen, que permanecen pero no aprenden en los ritmos que espera la escuela, o que aprenden pero acceden a contenidos de baja relevancia que condicionan sus trayectorias posteriores. Incluir no es sumar cuerpos, es garantizar condiciones reales de enseñanza-aprendizaje.
Si queremos pensar en una escuela distinta, necesariamente tenemos que hablar de la autoridad pedagógica. Pero no para recuperarla como si fuera un bastón de mando, ni para negarla bajo la idea romántica de que ya no se necesita. Hay discursos que siguen circulando en capacitaciones o en redes, que sostienen que la verdadera transformación educativa ocurre cuando los jóvenes “toman el poder” y los docentes se convierten en facilitadores. Como si ejercer autoridad pedagógica fuera un gesto antidemocrático.
Y sin embargo, para que una escuela funcione como comunidad educativa, cada actor necesita un lugar. No se trata de jerarquías rígidas ni de silencios impuestos, sino de saber que hay roles, responsabilidades, y un oficio que requiere formación, experiencia y una ética particular. Enseñar también es sostener ese orden, ese entramado institucional que le da sentido al aprender.
En este contexto, resulta clave recuperar la mirada de Inés Dussel, quien afirma que la autoridad pedagógica está en cuestión. Algunos dicen que se ha perdido y que hay que restaurarla. Otros celebran su decadencia y promueven espacios donde “ya no sea necesaria” porque cada uno se autorregula. Pero, como plantea Dussel, no se trata de elegir entre la imposición o el caos, sino de entender que este debate debe enmarcarse en una transformación más amplia: la que afecta a las formas de autoridad en toda la sociedad.
No hay democracia sin instituciones que puedan sostenerse. Y no hay escuela que enseñe sin docentes que puedan enseñar. Por eso, reconstruir la autoridad pedagógica no es un gesto nostálgico ni autoritario: es una necesidad para devolverle a la escuela un sentido educativo y colectivo. También es formar a los estudiantes en su rol: ser alumno no es sólo estar sentado en un aula, es participar de un oficio que también se aprende.
El sistema educativo parece empujarnos a la sobrevivencia, a la fragmentación, a la resignación. Pero tal vez, en medio de ese ruido, todavía se pueda sostener una pregunta: ¿para qué educamos?
No hay respuestas simples. Pero quizás, al menos por un rato, podamos permitirnos imaginar. Porque si la crisis también es oportunidad, entonces vale la pena pensar en una utopía. No una utopía imposible, sino una que empiece por reconocer que el trabajo docente necesita otra lógica, otros tiempos y otro sentido.

Porque, al fin y al cabo, pienso: tal vez Gime, la señorita de la sala amarilla sabía más de educación que muchos conferencistas, pero nunca la invitaron a escribir un libro.

La nota fue realizada para la revista educativa El Arcón de Clio por: Franco Castiglia docente de nivel primario y actualmente se desempeña como docente de tecnologías en escuelas primarias y de adultos, además de participar como capacitador en el Plan Ceibal de Uruguay. Es Profesor en Educación Primaria y finalizó la cursada de la Licenciatura en Tecnología Educativa, a la espera de la defensa de tesis. Actualmente cursa la Maestría en Educación en la Universidad Católica de Cuyo. Fue coordinador pedagógico en la Secretaría de Ciencia, tecnología y Políticas Educativas de La Matanza trabajó en programas educativos en el ámbito público, con foco en innovación, inclusión digital e inteligencia artificial aplicada a la educación.