Educar no es separar el trigo de la paja; simplemente, porque no hay ni trigo ni paja: lo que hay son personas a las que debemos acompañar y apoyar, en una etapa fundamental de sus vidas y dentro de su proceso de aprendizaje, en el cual el rol del docente es, por supuesto, fundamental, por tanto en cuanto es quien despliega las estrategias didácticas apropiadas para que el estudiante avance en su crecimiento académico y social.
Cuento una experiencia ilustrativa sobre ello. Cuando era pequeño –dentro de esa añorada por algunos EGB–, en mi colegio existían chicos y chicas que no estaban en clase con el resto, sino que iban al grupo de los “especiales”; a veces se les sacaba al inicio de curso, otras a la mitad: el caso es que sabía que estaban ahí aunque en muchas ocasiones no los viera sino entrar y salir de un aula ubicada a unos metros de distancia de la nuestra, que era la clase de los llamados “normales”: el espacio común al que íbamos la mayoría de los que no teníamos dificultades de relevancia, ni mostrábamos problemas de comportamiento. Eran tiempos de segregación, en los que cualquier etiqueta asociada a determinadas diferencias marcadas por visiones estereotipadas de estas se barnizaba con ese eufemismo: los “especiales».
El caso es que muchos continuamos nuestros estudios, la mayoría. Íbamos avanzando de nivel y curso con más o menos dificultades. De los “especiales”, dejé de saber. Nunca supe qué fue de ellas y ellos: un día, los perdí de vista y es ahora cuando me doy cuenta de que cuando dejé de verlos fue cuando dejaron de estar a nuestro alrededor; se habían hecho invisibles del todo. Habían “desaparecido” de nuestra vista.
Con el tiempo, y con los nuevos modelos organizativos del sistema educativo, esta fórmula segregadora ha ido dando paso a otras, basadas en el principio de la integración, pero aún con bastantes incógnitas sobre lo que se entiende por inclusión educativa (da para otro artículo el debate sobre diversificación curricular y los ciclos formativos de formación inicial básica). Surgió, también, el sistema de itinerarios que, con la LOMCE, por ejemplo, configuró una bifurcación académica desde tercero de la ESO (matemáticas académicas, por un lado, y aplicadas, por otro) que ya estigmatizaba a grupos de estudiantes con tan solo catorce años de edad para conducirlos, a unos, hacia un itinerario académico en cuarto, mientras que a otros los encaminada a un supuesto itinerario profesional. Pero, ¿a qué condujo realmente esto?
Los que hemos estado en estos últimos lustros en cargos directivos lo sabemos: el sistema de itinerarios edificó un modelo educativo basado en la separación por niveles, características cognitivas y, también, origen y condición sociopersonal; es decir, ese despiadado intento de “separar el grano de la paja” del que hablaba al principio. En la práctica, lo que vimos es un intento (contrario, a todas luces, a la equidad) de proseguir con un modelo de enseñanza homogeneizante más basado en seguir dando clases magistrales para el grupo de «enseñanzas académicas» (los “avanzados”); mientras, en el grupo que en teoría era conducente a enseñanzas profesionales, la complejidad de perfiles se amontonaba ante la desesperación de unos docentes que observaban, exhaustos ante el despliegue de todo tipo de estrategias metodológicas, cómo se configuraban grupos ghetto con alumnado marcado desde edades tempranas para no seguir prosiguiendo en unos determinados aprendizajes, ya que, al parecer, no estaban al alcance de ellos. Con catorce años de edad.
Aportaciones de estudios
Hay muchos estudios y artículos académicos que sostienen que crear una bifurcación temprana (hay quien lo propuso –ojo a esto– desde los doce años, en un reciente congreso educativo celebrado en Barcelona) fomenta la polarización del mercado laboral, puesto que unos serán conducidos desde muy pronto a un mercado cualificado, mientras que otros recibirán una formación destinada a cubrir la demanda de trabajadores de baja cualificación. También instituciones como la Comisión Europea y la OCDE se han pronunciado sobre la separación temprana y su impacto negativo en la equidad. No hay ninguna investigación en la línea de la mejora de la calidad educativa y la equidad que avale pedagógicamente la separación precoz del alumnado por itinerarios (a las catorce o quince y, mucho menos, a los doce), que representa una fórmula de segregación contraria a los cimientos de la educación como un bien común, propio de una tendencia supranacional de las democracias más avanzadas.
Este tipo de fórmulas organizativas escolares, junto a otras como, por ejemplo, la creación de los mal llamados “grupos bilingües” (sí, todavía se siguen viendo en algunos centros) parecen no garantizar la universalidad del aprendizaje en todo el alumnado de los distintos cursos de la ESO; así, en este tipo de grupos, se suele priorizar, como he dicho, la atención de determinados estudiantes frente a otros, con lo cual las diferencias educativas entre ellos y ellas, en lugar de atenuarse, se incrementan (en el caso de los grupos bilingües, aprendizajes idiomáticos), que es justo lo contrario de lo que debiera ocurrir, si hablamos de compensación de desigualdades. Todo ello va configurando un mapa escolar basado en el desequilibrio y en la configuración de grupos para “buenos” o “malos”, “capaces” o “incapaces”, “competentes” o “incompetentes”, separación limitadora que se va a reproducir en otras muchas esferas de la vida.
La tendencia de separar tempranamente no se alinea con ningún principio educativo moderno, sino que más bien ahonda en la inequidad y en la separación por clase social, además de suponer un lastre para la movilidad de clases. Son interesantes, en ese sentido, las conclusiones del estudio “The Effect of School Tracking on Student Achievement and Inequality: A Meta-Analysis” (Terrin y Triventi, 2022). De fondo, hay un intento de excluir del sistema educativo común a ese alumnado objetor escolar (Feito, 2022) para el que la escuela obligatoria, común y universalista no parece tener soluciones, por lo que lo mejor es separarlos desde pronto del resto (al igual que con los “especiales” de los hablaba al comienzo) y culpabilizar de su fracaso así, de nuevo, a las víctimas individuales de las estructuras sistémicas, cuando todavía presentan importantes carencias en sus saberes fundamentales (los que se obtienen en la educación común obligatoria), con el fin de condenarlos al ostracismo vital desde pronto.
Experiencia de otros países
La experiencia de épocas pasadas, además, junto a la vivida en países como Alemania, Austria y Hungría –donde se ha demostrado que separar de forma temprana ha incrementado las desventajas educativas–, debe conducirnos a buscar soluciones dentro de una educación igualitarista y obligatoria como mínimo hasta los 16 años, con un planteamiento equilibrado de optatividad en el último año que se acerque a los gustos e intereses de la diversidad de perfiles que tenemos en las aulas. Es evidente que, como hemos señalado en este texto, la solución no pasa por separar, sino por reorientar nuestras prácticas metodológicas y fórmulas organizativas hacia un modelo inclusivo con ratios adecuadas y con los recursos de apoyo suficientes (docencia compartida, intervención de educadores sociales y personal especializado para los casos en los que fuera necesario, colaboración entre instituciones del ámbito sociosanitario y educativo, adecuación de espacios educativos a las todas las necesidades cognitivas, sociales y culturales, avances en Diseño Universal, formación para el profesorado de calidad, etc.) como para poder atender en la diversidad convirtiendo esta en un valor, y no una rémora que tenemos que arrastrar.
En definitiva: separar el trigo de la paja nunca ha sido la solución en la escuela, y nunca lo será, puesto que la escuela no es un sistema de castigos o de recompensas sino de oportunidades para el resto de la vida: cualquier acción de aula u organizativa en el plano del centro escolar o en cuanto a las políticas educativas que se planifiquen tiene que partir de criterios pedagógicos y equitativos que procuren compensar cualquier desigualdad estructural o de partida. Y todos nos debemos poner a ello, porque todos tenemos nuestra parte de responsabilidad.
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