Pensamiento y Pregunta en Filosofía para Niños. Las preguntas en la filosofía y en Filosofía para Niños

“El hombre es el animal que pregunta. El día en que verdaderamente sepamos preguntar, habrá diálogo. Por ahora las preguntas nos alejan vertiginosamente de las respuestas.” en “Rayuela” Julio Cortázar

El lugar de la pregunta y el preguntar en relación con la filosofía es algo que se ha destacado desde la antigüedad. El filósofo Karl Jaspers señala que en la filosofía “sus preguntas son más esenciales que sus repuestas”, dando una idea errónea para muchos, de que la mayoría de los filósofos privilegian las preguntas despreciando las respuestas.
En este contexto, sostenemos que el filósofo se pregunta y al hacerlo busca respuestas; siendo éstas puntos de partida para nuevas preguntas y justificando, de este modo, la importancias de las respuestas siempre provisorias y cuestionables.

Tipología de Preguntas
Ann M. Sharp en su obra La otra Educación distingue tres tipos de preguntas muy usuales en la vida cotidiana: retóricas, corrientes y de investigación. Es oportuno, sin embargo, formular el carácter relativo de ésta y de toda tipología de preguntas.
Las preguntas retóricas (PRs) no son genuinas sino que son, en realidad, falsas preguntas. Consisten en afirmaciones que se revisten del ropaje de la pregunta. Parecen serlo pero no son preguntas propiamente dichas, ya que el que las formula ya sabe la respuesta. Este tipo de preguntas ha sido, desde siempre, una parte fija en el repertorio del docente. El caso típico de PRs se da en la situación de examen. Cuando el profesor interroga al alumno en el contexto de un examen lo que quiere saber es, obviamente, si éste conoce la respuesta.

Siguiendo a Gustavo Santiago podemos sostener que las PRs, además de ser útiles para evaluar, también pueden ser empleadas con otros fines. Citemos algunos casos: a) Llamar la atención o retar a alguien: “¿te parece bien lo que hiciste?”
b) Inducir una respuesta determinada: “si al patito no lo dejaran jugar porque es feo, ¿se va a sentir bien?”
c) Obtener una promesa: “si te compro caramelos, ¿vas a dejar de llorar?
d) Marcar distancias entre los interlocutores: “¿usted sabe quién soy yo?”
e) Reforzar la autoridad: “¿quién manda acá?”
f) Ostentar conocimiento: “¿sabes quién va a venir?

En todos estos casos el que pregunta no persigue como finalidad que el interrogado lo libere de una duda, sino que como hemos podido ver en los ejemplos dados la misma es otra. De todos modos, y como sucede en el caso de las preguntas corrientes, una vez que se satisface la pretensión del demandante, la cuestión se cierra.

La autora llama preguntas corrientes (PCs) a la mayoría de las preguntas que formulamos a diario y que solemos realizar en situaciones en las que queremos algo que no tenemos (información, indicaciones, comida) y entonces preguntamos a quien creemos lo tiene. Con este tipo de preguntas el ejercicio de preguntar se cierra cuando se recibe la respuesta, aunque en algunos casos ésta no se de. Las preguntas corrientes si bien requieren una respuesta directa contienen, como todas las preguntas, supuestos que pueden o no estar ocultos. Al requerir una respuesta bien definida y determinada su papel en la educación es limitado.
Las preguntas de indagación (PI) tienen en común con las PCs el hecho de ser preguntas genuinas. En ambos tipos el que pregunta está buscando algo que no tiene; pero difieren en el hecho de que en las primeras el que pregunta no supone que la persona interrogada conoce la respuesta.
Las PCs y las PRs no promueven el tipo de diálogo que propicia la investigación. Sharp llega a sostener que, en realidad, este tipo de preguntas son incompatibles con el proceso dialógico. Y esto es así porque al ser respondidas se cierra la cuestión; en lugar de propiciar la indagación, clausuran la posibilidad de problematización.
Las preguntas de investigación o PIs son preguntas auténticas que no persiguen una respuesta definitiva que clausure la necesidad de información. El que pregunta lo hace conciente de que el interrogado no posee la solución a todas sus dudas. Lo particular de este tipo de preguntas es que dan lugar a otras preguntas dirigidas a la misma persona, a otras, a sí mismo y/o a fuentes bibliográficas. Estas preguntas plantean problemas, posibilitan la creación y formulación de hipótesis, buscan causa o razones, definen conceptos, detectan falacias, etc. Posibilitan la indagación dialógica procurando dar sentido a la realidad para así interpretarla y comprenderla mejor.
Podemos afirmar que la tipología es relativa al contexto de aplicación. Una misma pregunta puede ser retórica, corriente o de investigación de acuerdo con el contexto en que se formule.
Tener presente estas distinciones es relevante en el trato con los chicos. Indagar acerca del alcance de una pregunta favorecerá una genuina discusión filosófica. Detectar si lo que pretende el niño es conocer el significado de una palabra, inducir una respuesta determinada, obtener una promesa, o, por el contrario, cuestionarse acerca de la vida, el amor o la amistad.

El diálogo: Condiciones de posibilidad
El diálogo es un procedimiento y, a la vez, un valor en sí mismo. Es un medio que promueve el respeto por el otro y la autonomía de cada sujeto. El diálogo implica una apertura hacia los demás y el reconocimiento de que somos semejantes.
Para dialogar es necesario que reconozcamos primero que somos falibles, es decir, que nos podemos equivocar y que a menudo lo hacemos. Estar dispuestos al diálogo es reconocer que no siempre tenemos razón y que necesitamos de los otros para acercarnos a la verdad. Tomando las palabras de Martín Buber, podemos afirmar que la verdad no está “en nosotros” sino “entre nosotros”.
Es recomendable que el docente tome al diálogo como contenido de enseñanza. El diálogo genera reflexión y constituye el eje que atraviesa toda la propuesta del Proyecto de Filosofía en la escuela.

El pensamiento y sus dimensiones
Dimensión crítica: Evitar las falacias para cuidar el diálogo
El pensamiento crítico es el pensar en tanto que evalúa, juzga, analiza, establece conexiones, predice; es el pensar lógico.
Es interesante proveer a los alumnos de algunas herramientas extraídas de la lógica y que pueden servir para que el diálogo sea fructífero y enriquecedor. Si bien la lógica es una disciplina compleja, es posible transmitir a los chicos algunos rudimentos que pueden ser comprendidos por ellos y que pueden ser de gran utilidad.
Si bien el trabajo explícito en relación con las falacias en tanto argumentos incorrectos, corresponde a una edad mucho más avanzada que la de los chicos de primer ciclo (en general se trabaja alrededor de los 12 años), es conveniente acostumbrar a los chicos a que cierto tipo de respuestas “no vale”, porque no ayuda a encontrar buenas razones.

Tipos de Falacias
Falacia de apelación a la fuerza
“Porque, si no, no te quiero más” o “no soy más tu amigo”
Falacia de apelación a la multitud
“Porque todos lo hicieron”
Falacia ad hominem circunstancial
“Él me lo hizo primero”
Dimensión creativa: Empleo de comparaciones, metáforas y analogías
Muchas veces hablamos de la necesidad de construir un mundo mejor y sin embargo nos cuesta educar a los chicos para algo distinto a la mera reproducción de lo que han recibido. En la dimensión creativa del pensamiento tomamos el término creatividad en sentido amplio; incluimos tanto los modos creativos del artista que añade a lo real sentidos nuevos que lo enriquecen, como los del científico que se arriesga en la propuesta de hipótesis que, si bien se asientan en algún dato previo, se orientan hacia caminos todavía no experimentados.

El empleo de metáforas, comparaciones y analogías permite a los chicos percibir el mundo de una manera diferente de la meramente literal. Mirar el mundo desde otro lugar, nutrirse de miradas como las del arte o la ciencia que les permita descubrir o construir relaciones imperceptibles a simple vista o imposibles de comprobar desde el punto de la lógica estricta. Muchas veces, la resolución de un problema surge con la sugerencia de una hipótesis que se sostiene en una comparación o una analogía.
Dimensión ética o sensible: El cuidado
El pensar ético es un pensar empático, entendiendo por empatía la capacidad de ponerse en el lugar del otro como un ejercicio de imaginación moral que nos permite salir de nosotros mismos. Es también un pensamiento cuidadoso, que cuida, que se ocupa de…. Es servicial, solícito y atento a los demás.

La dimensión ética permite considerar que, en algunos casos, la solución más lógica de un problema puede no ser la mejor solución; sobre todo considerando el contexto en el que se desarrolla y el cuidado de los otros.

Adriana Passalia
Acerca de Adriana Passalia 10 Articles
Adriana Passalia es Profesora en Filosofía y Pedagogía por el Instituto Superior de Profesorado Sagrado Corazón, Licenciada en Calidad de la Gestión de la Educación, por la Universidad del Salvador, Especialista en Metodología de la Investigación Científica por la Universidad Nacional de Lanús. Y, en la actualidad, Maestranda en Metodología de la Investigación Científica, por la misma universidad.

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