En Chile, existe pleno consenso en entender la importancia de la inmersión temprana de las infancias en el mundo letrado. Sin embargo, la enseñanza de la lectura en los niveles iniciales se ha orientado principalmente al desarrollo de habilidades metalingüísticas y no hacia una verdadera educación literaria. Es así como, leer para identificar ciertos grafemas o estructuras gramaticales, se ha convertido en una práctica habitual en las aulas de preescolar.
En otras palabras, en nuestro país es muy común que maestros de infantil se esfuercen por enseñar a leer, y también a escribir, lo más pronto posible, empleando para ello ciertas metodologías y estrategias que pueden generar que la lectura se perciba como un acto obligatorio y poco motivador para niñas y niños.
Respecto de este punto, Chambers (1991) señala que “si leemos con ganas, esperando obtener placer, es muy probable que lo disfrutemos” (p.26). Por el contrario, si estamos obligados a leer, porque es una tarea académica o una exigencia del profesor, es muy probable que al lector le parezca una situación aburrida, que no produce gozo. Si a esto se suma el apresurar la descodificación, no se obtiene el deseo de repetir la actividad de lectura a futuro. Lo anterior
podría explicar el bajo porcentaje de la población chilena que lee sólo por disfrute. Sanjuán (2013) ha señalado que algunos factores emocionales de carácter negativo, tales como, el aburrimiento, la ansiedad por comprender y la escasa conexión de las experiencias de vida de los lectores con lo leído en los textos, explican la falta de afición lectora. A lo anterior, la académica suma los enfoques teóricos en los cuales muchos establecimientos educativos
sustentan sus prácticas pedagógicas y que conducen a una lectura memorística, con una escasa interpretación de los textos. Todos estos aspectos han contribuido a un aprendizaje literario escaso, poco satisfactorio y displacentero.
En virtud de lo anterior, el gran desafío para los educadores iniciales es que las infancias disfruten de las lecturas, ya que “solo si favorecemos experiencias gratas de lectura conseguiremos sentar las bases para la construcción de lectores literarios” (Sanjuán, 2014, p. 165).
Un factor clave que nos permite avanzar en este desafío es que los educadores no confundan el placer de leer con una visión simplista o facilista de la lectura. No se trata de ofrecer a las infancias instancias de lectura en donde puedan leer sin dificultades, con textos cuyas temáticas o estilos no demanden por parte de ellos un mayor desafío cognitivo. Tampoco se debe relacionar el placer de leer con responder a la pregunta ¿Te gustó el cuento?, tan arraigada en las
aulas de preescolar, ni con las risas o carcajadas que pueden acompañar una lectura.
Marta Sanjuán (2014) nos ayuda a entender esta situación, al señalar que: En su sentido más profundo, el placer de la lectura se produce cuando la lectura se convierte en una experiencia vital de dimensiones éticas y estéticas a la vez, emocionales y racionales, de identificación y de distanciamiento. Para ello se requiere un lector activo, que construya el sentido del texto y participe en el juego imaginativo que este le ofrece (p. 174).
Por consiguiente, la lectura placentera no tiene tanta relación con aquel sentimiento de diversión resultante de la lectura de un libro. Sino más bien a la capacidad de interpretar el contenido de dicho libro, de vincularlo de manera significativa con el mundo personal de cada lector, atribuyéndoles diferentes significados. De este modo, un mismo libro daría cabida a múltiples interpretaciones.
Es hora de hacer de la lectura una actividad placentera permitiendo que las infancias atribuyan sus propios significados a los textos leídos, teniendo muy claro que leer no es sinónimo de decodificar.
Referencias Bibliográficas
Chambers, A. (1991). El ambiente de la lectura. Fondo de Cultura Económica.
Sanjuán, M. (2013). Aprender literatura en la escuela: una investigación etnográfica. Lenguaje y Textos, N° 38, P.p.179-188.
Sanjuán, M. (2014). Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria. Impossibilia, Nº8, P.p. 155-178
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