El Uso didáctico y disciplinar de las tecnologías en la formación inicial de los profesores. Uruguay

El siguiente trabajo es realizado por la Profesora Iris Caramés Beltrán. Consejo de Formación en Educación (Uruguay) Instituto de Profesores “Artigas”
El artículo tiene como finalidad divulgar algunos resultados de la investigación realizada en Uruguay, entre 2017 y 2018, sobre la formación inicial de los profesores en el uso didáctico y dis-ciplinar de las tecnologías. En primer lugar, se presentan los problemas detectados en las políticas educativas para la inte-gración significativa de las tecnologías en las aulas y se resu-men las líneas teóricas que enmarcan la investigación. Se exponen, también, la metodología y las herramientas empleadas para abordar el problema con el fin de identificar los trayectos formales cursados para la inclusión de las TIC, los contenidos y actividades propuestos en ellos y las percepciones de los es-tudiantes sobre sus aprendizajes y prácticas con tecnologías.

INTRODUCCIÓN
En este apartado, en primer lugar, se explica, sucintamente, la situación de la inclusión de las tecnologías de la información y Comunicación1 en la educación como política educativa2 y los problemas detectados, especialmente, en la formación docente inicial. En se-gundo lugar, se define el sintagma “uso didáctico disciplinar de las tecnologías” y en tercer lugar, lo que se entiende por la “alfabetización digital”, puesto que ambos son considerados fundamentales para abordar el problema de investigación – la formación inicial del profe-sorado en el uso didáctico de las tecnologías- y realizar el análisis de los resultados. Por último, se describe la metodología empleada en la investigación.

La integración de las TIC en la educación
Este tema ha preocupado y ocupado a América Latina y El Caribe desde los años ´90 del S. XX. Estar en la agenda de las políticas públicas de la región se debe, entre otros motivos, al potencial que tienen las tecnologías como democratizadoras del conocimiento y porque son, hoy, en la segunda década del S. XXI, fundamentales para concretar el derecho a la educación. La profusa bibliografía3 sobre políticas implementadas al respecto sostiene que se necesita avanzar con el fin de angostar las brechas digitales que se siguen dando en la región, que, según Pedró (2012) y Lugo (2010), son de acceso a Internet, de usos para al-canzar el capital cultural que genera, y de expectativas para que se pueda conectar la pro-puesta educativa con las necesidades del estudiante.
La primera de las tres, la de acceso, se ha reducido, en Uruguay, con el Plan Conectivi-dad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan Ceibal)4 imple-mentado en 2007, y con políticas instrumentadas por la Administración Nacional de Tele-comunicaciones (ANTEL). Hasta el momento, para salvar las otras dos brechas, la de usos y la de expectativas, las políticas educativas se han centrado en formar en servicio a los docentes, lo que -según Pedró (2012), Sunkel, Trucco y Espejo (2014) y Vaillant (2013)- no

Citas bibliográficas.

1 “Tecnologías”, “Tecnología”, “TIC” y “Tecnologías de la información y comunicación” se emplean con el significado definido por Pedró (2012): conjunto de redes, dispositivos, aplicaciones y contenidos digitales que se utilizan tanto para comunicarse con otras personas como para obtener, producir o compartir infor-mación.
2 Se entiende por política educativa la definida por Pedró y Puig (1999): resultado de la actividad de una autoridad del sector educativo investida de poder público, de legitimidad gubernamental y constituida por contenido, programa político, orientación normativa, factor de coerción y competencia social.
3 Estudios del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD), e informes, investigaciones y aná-lisis de autores como Pedró ( 2011, 2012), Lugo (2010), Sunkel, Trucco y Espejo (2014), Sunkel y Trucco (2012), Vaillant (2013), Coll (2008), Area Moreira (2008, 2014), Area Moreira et al (2012), Carneiro, Toscano y Díaz (2008), Dussel (2014), Báez (2014), Libâneo (2014), Rombys-Estévez (2013), Frutos (2014), Puglia (2016) y Casablancas (2016) son los ha impactado en las aulas y, por ello, tendrían que focalizarse en la formación inicial de profesores y maestros.
El reto, entonces, de las políticas educativas de integración de la tecnología está en la formación de grado de profesores y maestros para que puedan incluirlas en sus prácticas y asimilarlas, dicho de otra manera: para hacer un uso significativo de los contenidos que la tecnología provee y aprender a transformarlo en nuevo conocimiento (Pedró, 2011).
Al respecto, cuatro investigaciones llevadas a cabo en Uruguay5 revelan que la forma-ción inicial en tecnologías ha sido instrumental, escasa y sin relación entre lo aprendido y la práctica de aula. Sus análisis demuestran que las TIC aparecen desvinculadas de la di-dáctica y emergen como elementos independientes de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por otra parte, cabe consignar que son pocos los estudios nacionales y regio-nales consultados que profundizan en la perspectiva de que la integración de las tecnolo-gías en las prácticas de aula depende de la disciplina y su didáctica. Los que la proponen, algunos de manera más exhaustiva que otros, son los trabajos de Frutos (2014), de Dussel (2014), de Libâneo (2014) y de Casablancas (2016). Estos autores sostienen que la integra-ción curricular de las TIC en la formación inicial debería plantearse a través de las materias pedagógico-didácticas que cursan los futuros docentes, con el fin de potenciar las propues-tas de enseñanza. De esta manera, se imbricarían con los procesos de enseñanza para fo-mentar las capacidades intelectuales de los alumnos, fin primero y último de la institución educativa.
En función de lo expuesto, este artículo aborda esa perspectiva puesto que se nutre de “La formación en el uso didáctico de las tecnologías. Percepciones de estudiantes del Ins-tituto de Profesores Artigas”6, investigación sobre los trayectos formativos con TIC que cursaron los estudiantes durante los cuatro años de profesorado, los contenidos enseñados en ellos y su relación con los contenidos disciplinares a enseñar, a la vez, en sus prácticas. También se pregunta cómo, cuándo y para qué utilizan las tecnologías. Estas preguntas traen aparejada la caracterización de lo que se entiende por uso didáctico disciplinar de las tecnologías.
4 Fue creado en 2007 como un proyecto socioeducativo. Su objetivo es eliminar la brecha digital entre las diferentes clases sociales. Entre otras acciones, otorga computadoras portátiles a estudiantes y docentes.
5 “Integración de las TIC para una “buena enseñanza”: opiniones, actitudes y creencias de los docentes en un instituto de formación de formadores”, de Diego Rombys-Estévez (2013); “La inclusión del uso didáctico de las TIC en Formación Docente Inicial para Enseñanza Media. Oportunidades y desafíos en la construcción del oficio de enseñar”, de Laura Frutos (2014); “La formación de estudiantes de magisterio en tecnologías digitales para la educación. La perspectiva del estudiante”, de Enzo Puglia (2016) y “El uso didáctico de la tecnología en la formación de magisterio”, de Silvina Casablancas (2016).
6 Investigación realizada para obtener el grado de Maestría en Educación, Sociedad y Política, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Programa Uruguay. Promoción: 2016 – 2018. El uso didáctico disciplinar de las TIC Definir este sintagma implica retomar la caracterización que de “Didáctica” hacen de Ca-milloni (2007) y Basabe (2007). Para estas autoras, es una disciplina teórica que estudia las prácticas de enseñanza, las describe, las explica y las fundamenta, lo que posibilita la enun-ciación de normas para intentar resolver los problemas que dichas prácticas plantean. Tiene como finalidad mejorar la enseñanza y requiere el dominio de conocimientos pro-fesionales específicos y el despliegue de una gama de actividades y recursos que promue-ven procesos de aprendizaje orientados al desarrollo personal y social del estudiante. Se ocupa de una práctica, y si bien tiene una relación inmediata con los fenómenos con los que trabaja, sus productos tienen una efectividad mediada y mediata, ya que los principios didácticos deben reconstruirse en cada caso particular por actores singulares. Por ello, los docentes no pueden acomodar propuestas ajenas a sus contextos, sino que deben seleccio-nar, descartar opciones, decidir combinaciones. Esto supone un docente reflexivo sobre sus propias prácticas y que sabe que una misma propuesta de enseñanza a un grupo, sobre un contenido específico, no se puede extrapolar a otro, así sean del mismo grado e institu-ción. Basabe (2007) y de Camilloni (2007) señalan, también, que la apropiación de los co-nocimientos y estrategias de la formación inicial en didáctica debería habilitar a los estu-diantes de formación docente a:
– diseñar, implementar y evaluar programas y situaciones didácticas,
– generar estrategias de enseñanza y ambientes de aprendizaje,
– elaborar materiales didácticos para mejorar los resultados de los aprendizajes,
– ser concientes de los diversos contextos en los que se imparte la enseñanza de la asignatura,
– reflexionar sobre sus prácticas, sobre los materiales que elaboran y sobre las estra-tegias que emplean en sus clases para enseñar contenidos y procedimientos.
En consecuencia, se puede inferir que utilizar didácticamente las tecnologías significa emplearlas para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de contenidos con-ceptuales y procedimentales. Contenidos – según cada asignatura- que deben recorrer, como propone Maggio (2012), conceptos/hechos/datos a partir de la comprensión de los marcos epistemológicos y metodológicos que dan lugar a la construcción de las teorías que sostienen y dan sentido a una disciplina7. Esto presupone -por parte del futuro docente- aprender a diseñar propuestas didácticas de sus asignaturas específicas que se entramen con las tecnologías para generar potencia pedagógica. Al respecto, sostiene Coll (2008), que son los contextos de uso y la finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.

Continuará el 24 de junio.

Título: El uso didáctico y disciplinar de las tecnologías en la formación inicial de los profesores
Autor (es): Caramés Beltrán, Iris
Editor: Universidad Autónoma de Madrid. Departamento de Didácticas Específicas
Fecha de edición: 2019-06
Cita: Didácticas Específicas 20 (2019): 93-117
ISSN: 1989-5240

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