El pensamiento análogigo en los niños. Segunda Parte.

La curiosidad es, como afirma Paulo Freire, junto con la conciencia del inacabamiento, el motor esencial del conocimiento. Asimismo, siguiendo a Freire sostendremos que “todo tiempo educativo es tiempo de pregunta. Tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia respuesta”.2 A los niños los mueve un deseo insaciable de conocer las razones de las cosas. No aceptan excusas como respuestas y reclaman, sobre todo de los adultos, razones que realmente justifiquen la repuesta dada por ellos, que sean buenas razones. Parecen no poder tolerar un mundo que no puede ser justificado. En ellos existe el deseo de ser razonables pero, sobre todo, de que los otros sean razonables también.

La actitud de los adultos frente a la necesidad de comprender el mundo está estrechamente vinculada con el poder y el control. El pensamiento de los niños, en cambio, no tiene ese carácter instrumental y operacional, Ellos necesitan reflexionar acerca de sus experiencias para comprender el mundo, un mundo que admiran, que los tiene confundidos y al que quieren dar sentido.

.Una educación que pretenda ser auténtica y efectiva, deberá respetar el valor de las experiencias de los niños y trabajar sobre ellas mediante el diálogo y la reflexión. Una enseñanza más filosófica no “enseñará a pensar”, ya que los niños naturalmente son capaces de hacerlo, sino que procurará desarrollar las habilidades del pensamiento ofreciendo a los niños la oportunidad de reflexionar en la discusión filosófica acerca de aquello que les preocupa.

De modo que, las habilidades del razonamiento están correlacionadas con la adquisición de significado y la construcción de sentido del mundo. En la medida que los niños sean hábiles para dar y pedir razones, definir, clarificar, construir inferencias, evaluar argumentos, detectar falacias, brindar ejemplos y contra-ejemplos, considerar medios y fines, prever consecuencias, emplear analogías, metáforas y comparaciones, y desarrollar la empatía, más ricos serán los sentidos que puedan extraer de su propia experiencia.

En el marco del Programa de Filosofía para Niños, Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp sostienen que si la curiosidad es la disposición que comparten los niños y los filósofos, entonces la preocupación por la naturaleza de semejanzas y diferencias es su interés en común. Los seres humanos descubrimos las semejanzas y las diferencias al establecer comparaciones. Por ende, hacer comparaciones implica descubrir relaciones de semejantes y diferentes. Como afirma Platón o comparamos unas cosas con otras o las comparamos con una norma ideal. Cuando los niños comparan y examinan la naturaleza de esas comparaciones en el contexto del aula se hallan investigando proporciones y similitudes, metáforas y analogías

Puede sostenerse, siguiendo a Juan Samaja, que Nicolás de Cusa dejó asentado un principio absoluto del conocimiento cuando sostuvo que todo aquél que busca conocer, lo hace juzgando lo desconocido, comparándolo (mediante algún sistema de proporciones) con lo que ya conoce de alguna manera. La afirmación de una analogía presupone que  hay algo que es “lo mismo” pese a la diferencia; el vínculo de la semejanza hace visible el componente estructural, para poder así avanzar en la construcción de una Regla Universal.

Es preciso, por tanto, reexaminar los procesos reales que suceden en el pensamiento de los niños, en donde se conjugan aprendizaje y creación. El siglo XX ha sido escenario de esfuerzos notables para repensar y revalorizar el papel de la analogía, no sólo como mecanismo heurístico, sino también como momento decisivo en los mecanismos de validación racional. Es preciso dar protagonismo a otro tipo de inferencias desvalorizadas y las más de las veces ignoradas, sobre todo, por el pensamiento científico.

La analogía introduce en el sistema  de las inferencias un eslabón decisivo para articular la razón que silogiza con la razón que produce conocimiento verdadero, el proceso de inferir con la praxis.

“Lo que un individuo puede aprender, y cómo lo aprende, depende de los modelos con que cuenta. Esto plantea a la vez, la cuestión de cómo los aprendió. De tal modo, las leyes del aprendizaje deben referirse al modo en que las estructuras intelectuales se desarrollan una a partir de otra y cómo adquieren en el proceso, forma tanto  lógica como emocional”3

Las hipótesis, como explicaciones plausibles de los fenómenos, surgen de modelos que la praxis social va creando en el transcurso de la historia. Esas representaciones previas funcionan como modelos descriptivos o genéticos. A partir de ellas, se construyen las preguntas y las repuestas en el pensamiento de los niños. Parece que en él se instala un movimiento reflexivo entre los modelos y las experiencias reales hacia la búsqueda de las regularidades. Este es el concepto de patrones de observación propuesto por el profesor Juan Samaja.

Al contrario de lo que se suele creer, el proceso por el cual se expande el saber preexistente, en el caso de los educandos sus saberes previos, no son meras generalizaciones sino, extrapolaciones y juicios comparativos. Estas comparaciones con hechos análogos del saber previo, que pueden ser concientes o inconcientes, generan hipótesis sustantivas acerca de cómo funciona el mundo. El paso del saber previo a las analogías transcurre, en general, en sus fases profundas como un proceso inconciente, no deliberado de modelización de la realidad tal y como el hombre se constituye al actuar sobre ella.

Las teorías que los niños elaboran describen una modelización de la realidad elaborada, a su vez, en un complejo movimiento de la praxis como fuente y saber de protagonismo. Esos modelos reales esclarecen o permiten organizar el sentido de la praxis. La vida real humana se constituye así en una cantera de donde son extraídas las metáforas o modelos de donde surgen las hipótesis teóricas o teorías acerca del mundo y los patrones de observación o modos de mirar el mundo.

La analogía está en el punto de partida de la trayectoria integral de producción de sentido de la ciencia en sentido amplio y constituye una experiencia de protagonismo. El objeto evoca un caso análogo que pongo como regla y conjeturo que se trata de un caso de éstos. Extraigo la regla que acota el lugar de la búsqueda, delimitando el “campo de búsqueda” de la hipótesis plausible. La mente humana funciona por analogía y las analogías se dan en la praxis. La praxis es la fuente básica de las ideas. En Kuhn la comunidad es la base de un conjunto de analogías permitidas. Un ejemplo dado por el profesor es el de Darwin. Con dos insumos de su historia personal (C = la adaptación de los animales de granja a los requerimientos del mercado y la R = la selección doméstica (que empleaban los granjeros para lograr dicha adaptación) está en condiciones de acotar el campo de búsqueda de la hipótesis plausible. La analogía comporta raíces con el pasado ya que abreva en las estructuras básicas de las formas de vida de los hombres mismos, es decir, de la praxis.

A partir de nuestra experiencia docente podemos sostener que los niños, en su mayoría, son prolíficos para producir asociaciones imaginativas y aún extravagantes al hacer comparaciones; otros, son más tímidos o los inhibe el temor al ridículo o la burla de sus pares. Tanto para los primeros como para los últimos, la práctica de elaborar comparaciones, metáforas y analogías abrirá nuevas pistas para descubrir y dar sentido al mundo.

Los niños pequeños tienen un sentido muy vivo de las semejanzas. Ellos perciben el mundo por sus rasgos externos a través de la analogía de las características de los objetos con las características humanas. Como en los textos literarios, especialmente ficcionales, encuentran reflejado el sentido que ellos le otorgan al mundo, es el mundo de la ficción literaria el espacio más propicio para el despliegue de su imaginación. Es por eso que les gustan los cuentos. Los cuentos, en los que ocurren las cosas más inverosímiles, dan sentido al mundo de un modo agradable y cercano al sentido que ellos mismos le dan. Teniendo en cuenta lo dicho hasta el momento, y vinculado al mundo de la literatura o ficción, el razonamiento analógico es una estrategia valiosa no sólo para el desarrollo cognoscitivo, sino para el pensar creativo.

Adhiriendo a Ángela Sátiro concluimos que “El razonamiento analógico amplía y expande la capacidad de percibir diferentes tipos de relaciones. En tal sentido, si comprendemos al ser humano como un ser de relaciones precisamos desarrollar el razonamiento analógico como un modo que auxilia la comprensión de uno mismo y de su lugar en el mundo”5

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Lipman, M. y Sharp, A. M., En busca del sentido, Ediciones de la Torre, 1988.
Lipman, M., Pixie, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.
Samaja, J., Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica, Buenos Aires, Eudeba, 1997.

Splitter, L.J. y Sharp, A.M., La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación, Buenos Aires, Manantial, 1996.
Kohan, W. O., Infancia entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004.
Waksman, V. y Kohan, W. O., ¿Qué es filosofía para niños?, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones C.B.C., 1997.
Citas Bibliográficas

 1 Kohan, W. O., Infancia entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004, pág 40 y 41.       

2 Freire, Paulo, El grito manso, Buenas Aires, Siglo XXI editores Argentina, 2003, pág 21.

3Papert, S., Desafío a la mente, Galápago, Buenos Aires, 1987.

4Samaja, Juan, Para Una Mirada Panorámica del Proceso Semiótico de la Investigación Científica, texto inconcluso distribuido para uso exclusivo de los cursantes del Seminario de Procesamiento y Análisis de los Datos perteneciente a la Maestría en Metodología de la Investigación Científica de la Universidad Nacional de Lanús,

5 Sátiro, A., Evaluar la filosofía con niñas y niños: ideas y propuestas de trabajo en ¿Qué es filosofía para niños?, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones C.B.C., 1997, Pág. 133.

 

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Lipman, M. y Sharp, A. M., En busca del sentido, Ediciones de la Torre, 1988.

Lipman, M., Pixie, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

Samaja, J., Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica, Buenos Aires, Eudeba, 1997.

Splitter, L.J. y Sharp, A.M., La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación, Buenos Aires, Manantial, 1996.

Kohan, W. O., Infancia entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004.

Waksman, V. y Kohan, W. O., ¿Qué es filosofía para niños?, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones C.B.C., 1997.

Acerca de Adriana Passalia 11 Articles
Adriana Passalia es Profesora en Filosofía y Pedagogía por el Instituto Superior de Profesorado Sagrado Corazón, Licenciada en Calidad de la Gestión de la Educación, por la Universidad del Salvador, Especialista en Metodología de la Investigación Científica por la Universidad Nacional de Lanús. Y, en la actualidad, Maestranda en Metodología de la Investigación Científica, por la misma universidad.

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