Diseño Curricular, contextos problematizadores y planificación situada en la Educación de Jóvenes y Adultos En los últimos tiempos tuve la posibilidad de conversar con docentes, equipos directivos y supervisores de Educación de Jóvenes y Adultos de distintas jurisdicciones y vuelve a aparecer una preocupación que atraviesa las distintas realidades de la modalidad:
¿Qué relación establecemos entre el Diseño Curricular específico de la EPJA y la planificación de la enseñanza? La pregunta parece sencilla, pero encierra una cuestión profundamente pedagógica. Porque planificar en Educación de Jóvenes y Adultos no puede reducirse a seleccionar contenidos de un documento curricular y distribuirlos en un determinado período. Tampoco puede pensarse como una adaptación de propuestas construidas para otros sujetos, otras trayectorias y otras condiciones de escolarización.
La Modalidad tiene una especificidad curricular que es necesario comprender para que pueda traducirse en decisiones concretas de enseñanza. Y allí aparece una categoría que considero fundamental: los contextos problematizadores.
Una modalidad con una identidad curricular propia La Ley de Educación Nacional N.º 26.206 reconoce a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos como una modalidad del sistema educativo y establece la necesidad de desarrollar propuestas que atiendan las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria. Este reconocimiento tiene consecuencias pedagógicas.
No se trata solamente de garantizar una oferta educativa para quienes no pudieron completar sus estudios. Se trata de construir una propuesta de enseñanza que reconozca la especificidad de los sujetos y sus trayectorias.
La Resolución CFE 118/10, que aprueba el Documento Base y los Lineamientos Curriculares para la EPJA, constituye un punto de referencia fundamental en esta construcción federal. Posteriormente, la Resolución CFE 254/15 profundiza los Marcos de Referencia para la construcción de los diseños y/o planes de estudio jurisdiccionales. A partir de este proceso se consolida una estructura curricular que propone una relación particular entre contextos problematizadores, situaciones problemáticas, proyectos de acción, capacidades, núcleos conceptuales y módulos.
No es solamente otra manera de ordenar contenidos. Supone otra manera de pensar la enseñanza.
¿Qué significa hablar de contextos problematizadores?
Esta es, quizás, una de las cuestiones que más necesitamos profundizar cuando hablamos de planificación situada. Un contexto problematizador no es simplemente “el contexto de los estudiantes”. Tampoco es una temática interesante que se agrega a una planificación. La propuesta federal entiende los contextos problematizadores como marcos amplios de realidad social y ecológica que permiten identificar y construir situaciones problemáticas concretas.
Entre los contextos problematizadores construidos en el proceso federal aparecen, entre otros, la relación entre desarrollo y cuidado de la naturaleza; salud e inequidad; trabajo e identidad; género y asimetría; diversidad y
desigualdad; ciudadanía y emancipación; comunicación e identidades; cultura e interculturalidad; ciencia, tecnología y cotidianeidad; organización comunitaria y participación; tierra y vivienda; economía y vida social.
Lo importante, sin embargo, no es memorizar esa enumeración. Lo importante es comprender qué operación pedagógica propone. Se trata de mirar la realidad para convertirla en objeto de conocimiento.
Del contexto a la situación problemática
Un contexto problematizador es amplio.
Una situación problemática supone un recorte de esa realidad que puede ser interrogado, analizado y comprendido pedagógicamente.
Y aquí aparece una diferencia sustancial. No se trata de llevar la vida cotidiana al aula para conversar sobre ella. Se trata de problematizarla para construir conocimiento. Por ejemplo, “el trabajo” puede constituir un contexto amplio. Pero una situación problemática podría construirse a partir de las transformaciones del trabajo en una comunidad determinada, las condiciones laborales de los estudiantes, el impacto de las nuevas tecnologías, las relaciones entre trabajo y derechos o las posibilidades de inserción laboral de determinados grupos.
A partir de allí, los conocimientos matemáticos, científicos, sociales, lingüísticos o tecnológicos dejan de aparecer como compartimentos aislados.
Se convierten en herramientas para comprender una realidad compleja. Y es precisamente allí donde el Diseño Curricular adquiere sentido. El contenido sigue siendo importante Pensar desde contextos problematizadores no significa abandonar los contenidos disciplinares. Esta aclaración es fundamental.
Tampoco significa reemplazar el conocimiento sistematizado por los saberes de la experiencia. Por el contrario: los conocimientos disciplinares adquieren una función aún más significativa, porque son necesarios para avanzar en la comprensión de aquello que inicialmente aparece como problema.
La cuestión no es elegir entre: Contenidos o realidad. La cuestión es construir la relación pedagógica entre ambos. El desafío consiste en seleccionar aquellos conocimientos que permitan comprender, explicar, analizar, cuestionar y ampliar las primeras interpretaciones sobre una situación.
Por eso, una planificación situada no debería preguntarse solamente: ¿Qué contenido corresponde enseñar?
También debería preguntarse: ¿Para comprender qué necesitamos este conocimiento? Planificar es interpretar el currículum El Diseño Curricular establece un marco. Pero entre ese marco y el aula existe una tarea intelectual del docente.
Interpretar.
Seleccionar.
Jerarquizar.
Relacionar.
Contextualizar.
Construir preguntas.
Definir situaciones problemáticas.
Decidir qué conocimientos son necesarios.
Por eso sostengo que planificar es pensar la enseñanza.Y pensar la enseñanza implica asumir que el currículum no llega al aula de manera automática. Necesita ser leído desde una realidad concreta. Necesita ser puesto en diálogo con sujetos concretos.Necesita convertirse en una propuesta pedagógica. De allí la importancia de la planificación situada. Situar no significa agregar un párrafo sobre las características del barrio o mencionar alguna experiencia de los estudiantes.
Situar significa que esa realidad tenga incidencia en las decisiones de enseñanza. Una mirada federal: distintas jurisdicciones, preocupaciones compartidas Cuando uno recorre las propuestas de distintas provincias encuentra historias institucionales, decisiones políticas y desarrollos curriculares diferentes.
Y esto es importante respetarlo. No existe una única EPJA. Hay EPJA en territorios urbanos y rurales, en grandes ciudades y pequeñas localidades, en contextos sociales muy diversos y con propuestas institucionales diferentes. Sin embargo, también encontramos preocupaciones compartidas. Y allí la mirada federal adquiere especial importancia.
Santa Fe ofrece una experiencia particularmente interesante: En 2023 la provincia presentó su nuevo Diseño Curricular Modular para las Escuelas de Enseñanza Media para Adultos (EEMPA), resultado de un proceso de construcción participativa iniciado en 2021 y desarrollado durante 2022. La presentación se realizó ante supervisores y directores bajo el lema “Un recorrido por las voces que construyeron el Diseño Curricular Modular para las EEMPAs”.
Ese proceso resulta significativo porque coloca en el centro no solamente el documento curricular terminado, sino también las voces de quienes habitan la modalidad. Y esto dialoga profundamente con la idea de planificación situada. La provincia ya había desarrollado propuestas de educación secundaria para jóvenes y adultos con estructura modular, situaciones problemáticas como punto de partida y proyectos de acción sociocomunitarios. En esas experiencias se planteaba explícitamente que los contenidos de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios fueran abordados interdisciplinariamente y vinculados con situaciones que atraviesan a los estudiantes como ciudadanos.
También el Diseño Curricular de Educación Primaria EPJA de Santa Fe reconoce la importancia de los conocimientos construidos por los adultos a partir de sus experiencias de vida y plantea una organización modular que fortalece la transversalidad entre áreas.
Santa Fe permite entonces pensar una cuestión central: La construcción curricular situada no comienza cuando el docente escribe su planificación; comienza también cuando una jurisdicción construye su propio Diseño Curricular escuchando a quienes forman parte de la modalidad.
Formosa: la situación problemática como punto de partida La jurisdicción viene desarrollando políticas curriculares y de acompañamiento pedagógico específicas para la EPJA. En documentación oficial aparece el proceso de elaboración del Diseño Curricular del Nivel Secundario de la modalidad, asociado a la Resolución 757/21 del Ministerio de Cultura y Educación.
Pero hay algo especialmente significativo para esta discusión. En las instancias de formación dirigidas a equipos directivos de Educación Permanente, la provincia plantea explícitamente una metodología de planificación que parte de una situación problemática contextualizada y relacionada con la realidad de los jóvenes y adultos. También se señala la importancia de seleccionar contenidos relevantes y pertinentes de acuerdo con la comunidad y su contexto.
Aquí aparece con claridad una idea que considero central: La situación problemática no es un recurso didáctico agregado después de seleccionar los contenidos.
Puede constituirse en el punto desde el cual se organiza la propuesta de enseñanza. Esto supone una manera diferente de pensar la planificación. Primero miramos. Luego interrogamos. Problematizamos.
Y a partir de allí seleccionamos los conocimientos que necesitamos para avanzar.
Córdoba: contenidos que se articulan para comprender En sus propuestas curriculares de Educación de Jóvenes y Adultos aparece una preocupación explícita por construir aprendizajes culturalmente situados y por organizar los saberes de manera que puedan relacionarse con situaciones problemáticas y diferentes contextos.
En materiales curriculares de la modalidad se plantea que los aprendizajes esperados involucran contenidos, conceptos, valores, procedimientos y prácticas, y que los contenidos de las diferentes ár as deben articularse para favorecer experiencias educativas culturalmente situadas, enriqueciendo las trayectorias personales, escolares y sociales de los estudiantes.
También se propone que los ejes vertebradores de los módulos puedan organizarse alrededor de situaciones problemáticas, estados de situación, enunciados integradores o categorías de análisis. Esto resulta especialmente interesante porque muestra que la integración curricular no implica borrar las disciplinas. Implica poner sus conocimientos en relación. Una situación problemática puede requerir matemática, lengua, ciencias sociales, ciencias naturales, tecnología.
Pero no porque haya que “integrar áreas” de manera artificial. Sino porque la realidad tampoco está organizada en materias escolares. CABA y Provincia de Buenos Aires: dos expresiones actuales En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el nuevo Diseño Curricular Modular para el Nivel Secundario de EPJA, aprobado por la Resolución 6211/MEDGC/23, retoma los lineamientos federales y organiza el trabajo desde una perspectiva modular. El diseño articula contextos problematizadores, situaciones problemáticas, capacidades, núcleos conceptuales y proyectos de acción.
La propuesta enfatiza, además, que problematizar implica poner en cuestión significados naturalizados y comprender los procesos sociales, históricos, políticos y culturales que intervienen en una determinada realidad.
En la Provincia de Buenos Aires, las Resoluciones DGCyE 2993/22 y 3463/22 organizan la propuesta curricular de la EPJA desde una perspectiva que también recupera los contextos problematizadores, las situaciones problemáticas, los núcleos conceptuales y los proyectos de acción, vinculándolos con las particularidades de los sujetos y los territorios. En este caso, además, la construcción curricular incorpora explícitamente perspectivas vinculadas con la Educación Popular y la Pedagogía del Territorio. Son jurisdicciones diferentes. Tienen historias diferentes. Pero podemos encontrar una preocupación común: Cómo construir una enseñanza que no quede separada de la realidad de quienes aprenden. El territorio no es solamente el lugar donde está la escuela. Cuando hablamos de planificación situada aparece inevitablemente la palabra territorio.
Pero el territorio no debería ser entendido solamente como un espacio geográfico. Es una trama de relaciones. Hay instituciones, organizaciones, trabajos, historias, conflictos, identidades, saberes, desigualdades, producciones culturales y formas de participación. Leer pedagógicamente ese territorio permite encontrar situaciones que pueden convertirse en objetos de conocimiento. Por eso, la pregunta por el contexto no es una cuestión periférica. Es una pregunta curricular.
¿Qué realidad estamos leyendo? ¿Desde qué perspectiva? ¿Qué estamos haciendo visible? ¿Qué estamos dejando fuera? ¿Qué conocimientos necesitamos para comprender aquello que estamos problematizando?
Estas preguntas pueden transformar profundamente una planificación. De los saberes de la experiencia al conocimiento escolar Hay otro aspecto que considero indispensable.
Partir de la realidad de los estudiantes no significa quedar atrapados en ella. La escuela tiene la responsabilidad de ampliar los horizontes de conocimiento. Los jóvenes y adultos llegan a las aulas con conocimientos construidos en sus experiencias laborales, familiares, comunitarias y sociales.
Esos saberes no son el punto de llegada. Pero tampoco deberían ser ignorados. El desafío pedagógico consiste en ponerlos en diálogo con otros conocimientos, con conceptos, teorías, procedimientos y lenguajes que permitan complejizar la mirada sobre la realidad. Por eso una situación problemática puede ser el punto de partida.Pero la enseñanza tiene que permitir avanzar.
Desde lo conocido hacia lo que todavía no conocemos. Desde la experiencia hacia la conceptualización. Desde una explicación inicial hacia una comprensión más compleja. Allí reside buena parte del sentido pedagógico de una propuesta curricular problematizadora. Planificación situada: una posición pedagógica A esta altura, quizás podamos comprender que la planificación situada no es una técnica.No es un formato. No es una moda pedagógica. Es una posición frente a la enseñanza. Implica reconocer que no enseñamos a sujetos abstractos.
Enseñamos a jóvenes y adultos concretos, con determinadas trayectorias, experiencias, saberes y proyectos. Y lo hacemos en instituciones concretas, ubicadas en territorios concretos. Por eso, entre el Diseño Curricular y el aula existe una tarea que no puede ser
reemplazada: La tarea docente. Una tarea que requiere conocimiento curricular, conocimiento pedagógico y conocimiento de los sujetos y del territorio. Una pregunta para seguir pensando Quizás después de recorrer estas experiencias jurisdiccionales podamos volver
a la pregunta inicial.
¿Qué relación existe entre el Diseño Curricular y la planificación?
El Diseño Curricular establece un marco político, pedagógico y epistemológico. Pero la planificación es el espacio donde ese marco cobra vida en una propuesta concreta de enseñanza. Y los contextos problematizadores nos ofrecen una posibilidad especialmente potente para construir esa relación.
Porque permiten pasar:
De la realidad al problema, Del problema a las preguntas, De las preguntas al conocimiento, Y del conocimiento a nuevas posibilidades de comprender y actuar. Por eso, cuando pienso en la planificación situada en EPJA, cada vez me resulta más insuficiente preguntar solamente:
¿Qué voy a enseñar?
Prefiero comenzar por otras preguntas: ¿Qué realidad estamos intentando comprender con nuestros estudiantes? ¿Qué problema merece ser pensado? ¿Qué conocimientos necesitamos para comprenderlo?
¿Qué saberes de la experiencia pueden entrar en diálogo con esos conocimientos? ¿Qué nuevas preguntas queremos que puedan formularse?
Porque el Diseño Curricular orienta. El contexto interpela. La problematización abre preguntas. Los conocimientos permiten comprender. Las capacidades amplían las posibilidades de actuar. Y la planificación es el lugar pedagógico
donde esas dimensiones comienzan a encontrarse. En definitiva, hablar de planificación situada en la Educación de Jóvenes y Adultos es hablar de una concepción de enseñanza.
Una enseñanza que reconoce trayectorias.
Que recupera saberes. Que problematiza la realidad. Que pone a disposición conocimientos.
Y que entiende que el derecho a la educación no se garantiza solamente ofreciendo un lugar en la escuela, sino también construyendo propuestas pedagógicas capaces de reconocer quiénes son aquellos que llegan a ella y qué necesitan aprender para ampliar sus posibilidades de comprender el mundo. Quizás allí esté uno de los mayores desafíos de la EPJA: que el currículum no sea solamente aquello que está escrito, sino aquello que, a partir de una planificación situada, logramos convertir en una verdadera experiencia de conocimiento.
Referencias:
Abete, Marcela “ La Educación de Jóvenes y Adultos. La segunda oportunidad”. Editorial Dunken, 2026 Ley de Educación Nacional N.º 26.206.
Consejo Federal de Educación. Resolución CFE N.º 118/10. Documento Base y Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.
Consejo Federal de Educación. Resolución CFE N.º 254/15. Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Hacia la estructura curricular de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Documento federal. Provincia de Buenos Aires. Resoluciones DGCyE N.º 2993/22 y 3463/22. Provincia de Buenos Aires. Circulares Técnicas de acompañamiento a la implementación curricular de EPJA.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Resolución N.º 6211/MEDGC/23, Diseño Curricular Modular para EPJA.
Santa Fe. Diseño Curricular Modular para las Escuelas de Enseñanza Media para Adultos (EEMPA), presentado en 2023.
Formosa. Resolución MCyE N.º 757/21 y documentación jurisdiccional de desarrollo curricular de EPJA.
Córdoba. Documentos curriculares y orientaciones para la Educación de Jóvenes y Adultos.
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