El Uso Didáctico y Diciplinar de las tecnologías en la formación Inicial de Profesores. Iris Caramés Beltrán. Uruguay

Materia, asignatura, disciplina se emplean en este documento como sinónimos.
Hacer un uso didáctico disciplinar de las tecnologías requiere que el profesor (en este caso, el estudiante de profesorado) realice y, a la vez, proponga a sus propios alumnos de práctica, actividades donde estas funcionen como instrumentos psicológicos vygotskianos utilizados para planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicológicos (Coll, 2008). Un uso didáctico disciplinar implica, también, saber crear entornos que integren los sistemas se-mióticos conocidos y amplíen la capacidad humana para representar, procesar, transmitir y compartir los contenidos a enseñar con menos limitaciones de espacio y de tiempo, y de forma casi instantánea (Coll, 2008).
En esta misma línea de pensamiento, Litwin (2005) asevera que las prácticas de ense-ñanza deberían ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a partir de las actividades de enseñanza y de aprendizaje con TIC que promuevan la reflexión en el aula. Se deduce, entonces, que la integración de las tecnologías debe hacerse desde la disciplina y que su uso didáctico depende de la relación -imbricación- con la producción de conocimiento en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo, la relación entre tecnología y co-nocimiento debería concebirse -según Lion (2006)- como una relación de soporte-conte-nido para que se dé la apertura a otros modos simbólicos que enriquecen y permiten la apropiación, reelaboración y reconstrucción del conocimiento.
Por lo tanto, como la disciplina tiene una gramática que exige un abordaje didáctico específico donde las TIC deben estar imbricadas, es pertinente que el estudiante de profe-sorado reflexione críticamente durante toda su formación inicial sobre las estrategias para hacer un uso significativo de las tecnologías, y para ello, es fundamental que las conozca, que les sean facilitadas por sus docentes y a la vez, pueda identificarlas en sus propias prácticas.
El uso didáctico disciplinar de las tecnologías depende, entonces, de la finalidad para las que son empleadas y de las estrategias seleccionadas para generar procesos de ense-ñanza y de aprendizaje de la asignatura. A la vez, los materiales digitales utilizados por los docentes responsables de la formación del profesorado deberían habilitar diferentes tipos de lecturas, y por lo tanto, diferentes formas de apropiación de los contenidos disciplinares a enseñar. Un tipo de lectura a proponer es aquella en que el estudiante se transforma en coautor; otra, en la que se manifiesta en comentarios o propuestas en la interacción de la clase o en el entorno en línea, y también, una apropiación tradicional a partir de un mate-rial didáctico hipermedial que favorezca el acceso al contenido en diversos modos semióti-cos y con múltiples conexiones, como sostienen Schwartzman y Odetti (2011). De esta manera, se le está proporcionando, por inmersión y también de manera reflexiva, las he-rramientas para la apropiación significativa de los contenidos y procedimientos. Con este tipo de actividades, podrían vivenciar el uso didáctico de las tecnologías para emplearlas en sus clases prácticas, puesto que, como señalan los estudios hechos por Davini (2002), los futuros docentes, además de los conocimientos disciplinares, aprenden el modo de transmisión y de interacción de sus profesores, lo que hace deducir que, si estos no emplean
las tecnologías en sus clases, los estudiantes no logran interiorizarlas en sus propias prác-ticas.

La alfabetización digital
Otra perspectiva para promover el uso significativo de las TIC en la educación es la que hace énfasis en pensarlas como tecnologías intelectuales, como estrategias de conoci-miento y no solo como instrumentos de ilustración o difusión (Barbero, 1992). El empode-ramiento de las TIC se logra alfabetizando con ellas. Por eso, es prioritario concebir a la alfabetización, sostienen Infante y Letelier (2013), como un derecho de las personas y un deber de las sociedades, puesto que no hay posibilidad de alcanzar una democracia efectiva mientras gran parte de la población se mantenga fuera del acceso a la lengua escrita en formato papel y en textos multimodales. En consecuencia, la formación inicial de los pro-fesores (y también la formación continua) requiere que se entienda a la alfabetización como objeto de conocimiento y a la vez, como instrumento de apropiación de los contenidos disciplinares, lo que determina una formación en donde se reflexione sobre ella de manera específica y también transversal. No es suficiente que el futuro profesor aprenda a considerar sobre cómo lo tecnológico colabora o perjudica sus propuestas educativas y a observar cómo mejora o no el aprendizaje de sus estudiantes, sino también en concientizar -y concientizarse- sobre la importancia de la alfabetización. Es pertinente destacar que cuando se alude a generación de conocimientos se hace pensando en los disciplinares y a la enseñanza de la lectura y escritura como sus formas de aprehensión. Por lo expuesto, la alfabetización sigue siendo la finalidad de la institución educativa, ahora desde un con-cepto más amplio, más complejo y que requiere de otros conocimientos por parte de todos los profesores, no solo de aquellos que tienen como finalidad enseñar a leer y escribir. Ser alfabetizado hoy, como sostiene Torres (2006), es ingresar a la cultura escrita y poder y saber permanecer en ella, leyendo y escribiendo en diversos soportes en la formación inicial y continua.
Es de orden destacar que el concepto de alfabetización que se aborda en este documento se fundamenta en lo que planteó Barbero en 1992 y en lo que sostiene Dussel en 2017: leer no es aprender programación y robótica, sino entender y apropiarse de lo que se produce cultural y socialmente con el código digital. Por ello, usar la metáfora de la alfabetización para hablar de otras formas de comunicación y simbolización es riesgoso puesto que no todo lo visual ni lo sonoro es traducible a códigos lingüísticos. Son códigos distintos que pueden, a veces complementarse, y que deben enseñarse (Dussel, 2017). Al respecto, son Kress y van Leeuwen (2001) quienes dan luz a la teoría multimodal del discurso que sus-tenta esta concepción de la alfabetización. Consideran que en los textos que circulan por Internet se emplean varios modos semióticos combinados en su diseño para reforzarse mutuamente o cumplir roles complementarios. La comunicación es entendida, por esta teoría, como un proceso en el que un “producto” (artefacto, texto hipermedia, etc.) o evento semiótico se articula o produce y, al mismo tiempo, se interpreta y usa. Estos conceptos
inciden en la definición del término “alfabetización” o “alfabetismo”: capacidad de manejar y usar efectivamente el código de la escritura, la práctica social de leer y escribir en y con las nuevas tecnologías, saber “procesar” la información que se encuentra en los “artefac-tos/“textos multimodales”, establecer relaciones e inferir ideas a partir de ella. Ser alfabe-tizado es, entonces, saber pensar a partir de un texto con diversos formatos y modos.
Por lo expuesto, entonces, y a pesar de los esfuerzos realizados por los decisores de políticas públicas, el tema sigue preocupando en la región y en Uruguay, ya que las políti-cas educativas implementadas hasta ahora no han logrado una inclusión significativa de las TIC en el entorno educativo. Su integración desde la didáctica disciplinar y como nue-vas prácticas sociales de lectura y de escritura en la formación inicial y continua de los docentes abren nuevos caminos para que impacten en las aulas. Desde estas dos perspec-tivas, en forma directa e indirecta, se aborda el tema de la investigación que es insumo del presente artículo: la formación inicial del profesorado en el uso didáctico y disciplinar de las TIC.

Metodología y herramientas
Se utilizó la metodología cualitativa y se emplearon -como técnicas de recolección de da-tos- cuestionarios, entrevistas  semiestructuradas y análisis documental. Este último con-sistió en el análisis de los programas de cursos obligatorios y extracurriculares de profeso-rado y de producciones de los estudiantes.
Es de orden señalar que, para llevar adelante la investigación, se consideró esencial partir de las representaciones sociales del conocimiento de los propios estudiantes. En pri-mer lugar, porque ellos son los protagonistas del proceso de formación, están comprome-tidos con él, y en segundo lugar, porque se estima que sus percepciones conforman un tipo de conocimiento práctico que permite analizar las distancias entre el diseño de los progra-mas de los cursos obligatorios y extracurriculares y su implementación, a partir de lo que el estudiante de profesorado piensa que se le ha enseñado y que ha aprendido. Se parte de la concepción de que la subjetividad es producida -como sostienen Rolnik y Guattari (2006)- por agenciamientos de enunciación. Indagar a partir de las percepciones es una fuente legitimada de información en la medida en que se considera a las representaciones sociales de los sujetos como una modalidad de conocimiento simbólico-emocional, gene-rada socialmente (Alasino, 2011).
Las fuentes para recabar la información fueron las treinta y cuatro (34)8 respuestas ob-tenidas de un cuestionario en línea dirigido a los estudiantes del Instituto de Profesores.  El cuestionario fue enviado a los cuatrocientos siete (407) estudiantes de Matemática, Física, Química, Ciencias Geográficas, Historia, Sociología y Filosofía que cursaban cuarto año en 2017, en el IPA. Respon-dieron treinta y cuatro (34), el 8,5 % del total, dato que generó nuevas interrogantes para ser desarrolladas en otra investigación.
“Artigas” (IPA)9 de Matemática, Física, Química, Ciencias Geográficas, Historia, Sociolo-gía y Filosofía que cursaban cuarto año, en 2017 y de los resultados de ocho (8)10 entrevis-tas semiestructuradas.
El cuestionario contenía preguntas que permitían relevar qué trayectos extracurricula-res y obligatorios cursaron sobre el uso de la tecnología, qué aprendieron, qué actividades realizaron en el /los cursos, la relación entre lo aprendido con la especialidad11 y su didác-tica, y las opiniones sobre lo que deberían haber aprendido para emplear las TIC con un fin didáctico.
En las entrevistas semiestructuradas, además, se investigó sobre la frecuencia de uso de las tecnologías en el aula y su empleo para la preparación de clases. También, se indagó si las TIC cumplían funciones de ampliación, explicación y /o retroalimentación de conteni-dos a enseñar, si se generaban con ellas entornos de aprendizaje en línea, y si se elaboraban recursos didácticos.

Título: El uso didáctico y disciplinar de las tecnologías en la formación inicial de los profesores
Autor (es): Caramés Beltrán, Iris
Editor: Universidad Autónoma de Madrid. Departamento de Didácticas Específicas
Fecha de edición: 2019-06
Cita: Didácticas Específicas 20 (2019): 93-117
ISSN: 1989-5240

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