1. Actualmente: ¿Cuál es la responsabilidad el Estado en el Sistema Educativo? ¿El Articulo 3 de la Ley de Educación Nacional está en vigencia cuando dice: “La educación es una prioridad nacional”? En nuestro país existe el “federalismo educativo”?
Es difícil hablar hoy de federalismo educativo en un contexto en el cual el Estado Nacional ha perdido presencia, y relevancia, en el diseño de algún tipo de orientación de la política educativa con una mirada general para el conjunto del país. Por lo tanto hablar de la educación como prioridad nacional parece una frase hueca cuando existe una suerte de transferencia por default de todo aquello que a veces mejor y otras veces con muchas dificultades intentaba orientar la política a nivel nacional.
Tal como ya fue señalado muchas veces la escasa intervención del estado nacional potencias las inequidades entre las jurisdicciones, no sólo la política educativa depende cada vez más de los recursos que cada provincia pueda asignar sino fundamentalmente de los que quiera y tenga intención de asignar. Allí la educación no siempre es un tema importante en la agenda local, en algunos casos ocurre de manera más clara la intención de desarrollar una orientación particular de las políticas, en otras dependen de otras fuentes de financiamiento como organismos internacionales o proyectos que en varias ocasiones caen al territorio, se realizan y después pierden continuidad y en muchas situaciones quedan prácticamente relegadas ante otras urgencias.
2. Hoy en día en el nivel secundario se da una ocupación pedagógica en ¿Qué enseñar? desde el punto de vista de los contenidos, lo expreso porque la escuela está desbordada por la cantidad de soluciones que se piden más allá de lo pedagógico
No digo nada demasiado original si señalo que la escuela secundaria es uno de los niveles que mayores controversias suscita. La crítica suele focalizarse en las dificultades en los vínculos, en las cuestiones de sociabildiad, en la autoridad docente (pero también en la formación disciplinar y la misma estructura de acceso a cargos), el sentido de la escuela secundaria y también en cuanto a cómo se desarrollan las trayectorias educativas (en particular acerca de cuántos finalizan la escuela) cuestión que se encuentra intrínsecamente relacionada con los saberes, los contenidos que se ponen en juego y cuáles son los aprendizajes relevante para la vida en sociedad.
No creo que la secundaria esté a la deriva, pero sí que requiere de contar con certezas en cuanto a su propuesta. Certezas que ayuden a campear la incertiumbre del contexto y la misma búsqueda por reconfigurar su sentido. Esto puede deberse a varias razones. Por un lado, la obligatoriedad del nivel secundario lleva a replantear sus características, pensadas para otra época y población. Muchos estudios dieron cuenta tanto de las problemáticas que enfrenta la escuela como de las propuestas de modificación, que oscilan entre los cambios orientados al apoyo de las trayectorias hasta otros de mayor alteración del dispositivo institucional.
Este es un primer debate y la respuesta puede ser complementaria, diferente en cada jurisdicción o dentro de la misma e implica pensar si las medidas favorecen mayor inclusión, de qué características y cómo repercuten en un sistema que presenta altos niveles de fragmentación y atraviesa una instancia de diversificación institucional (que podría tender a exacerbarse, cabe aquí pensar la interrelación de desigualdades y la interrelación entre segregación
social y educativa).
En segunda instancia, y esto es quizás más notorio en secundaria, pero se trata de un fenómeno transversal, hace tiempo que el sistema educativo perdió parte de su impronta que otorgaba centralidad a los saberes que allí se brindaban (la escuela como santuario que planteó Dubet). Los saberes docentes son puestos en duda cada vez con mayor intensidad, a la vez que se trata de un ámbito de alta complejidad relacional. Esto afecta la construcción de vínculos y la posibilidad de sostener instancias de sociabilidad.
El tercer punto, la discusión sobre “qué se enseña”, “cómo se enseña” o la dificultad de los nuevos estudiantes no es novedosa. Tampoco hay mucha novedad en la crítica a las nuevas generaciones. Pero debemos comprender los cuestionamientos en el clima de época. La pregunta que puede interpelarnos es por qué la preocupación gira en torno a la escuela secundaria.
Van aquí algunos puntos a modo de propuesta de discusión. En primer lugar, por la centralidad que adquirió esta institución en la sociabilidad juvenil, como instancia principal de la conformación identitaria juvenil. Sin desconocer la relevancia que adquieren otros circuitos y recorridos realizados por los y las jóvenes, la escuela secundaria es una de las pocas instituciones con las que las nuevas generaciones entablan relación en forma masiva o, al menos, con la cual toman contacto durante más tiempo. Mucho más cuando los mecanismos de integración social se encuentran en plena transformación. Las instituciones de socialización que fueron centrales en la modernidad se encuentran atravesando hoy una serie de mutaciones que debilitan su lugar como soportes de las subjetividades juveniles.
Dicho esto: cuando las instituciones se despliegan de manera masiva se alteran las categorías etarias. Ocurre en la escuela secundaria -y la creación de la juventud, como antes la primaria acompañó la conformación de la niñez; acontece también en la educación superior donde cada vez es más común encontrar estudiantes con edades diferentes a las que el sistema pensó originalmente (por lo general más “grandes” y con otras responsabilidades, alejados de la idea de “estudiante universitario” que se suele cristalizar en el imaginario social).
En segundo lugar, que desagregaré en cuatro puntos como núcleo principal de los argumentos que quiero exponer, estamos ante nuevas problemáticas porque efectivamente la escuela secundaria ha cambiado. No me refiero a
modificaciones que borran todo lo anterior, pero el mapa de qué entendemos por escuela secundaria se fue modificando. Si bien persiste un aspecto central de su modo de organización, aquello que Terigi (2008) denominó el trípode de hierro para hacer referencia a tres disposiciones básicas del patrón organizacional de la escuela secundaria (un curriculum fuertemente clasificado, designación de profesores por especialidad -y un sistema formador organizado para ese fin- y la organización del trabajo docente en horas de clase).
Las nuevas reglas se estructuran sobre estos cuatro elementos: masificación, obligatoriedad, los cambios en las cuestiones disciplinarias y las modificaciones en los regímenes académicos. Cada uno de estos puntos daría para un desarrollo mayor, sólo destacaré aquí que todos en conjunto establecen implícitamente otras formas de estar en la escuela, marcos normativos, formas de resolución de los conflictos y mecanismos de evaluación que repercuten en otras dinámicas para sostener las trayectorias educativas.
La masificación, previa a la sanción de la obligatoriedad del nivel (que no, no ocurre en todos los países del mundo -España por ejemplo tiene menos años de escolarización obligatoria-, pero sí, también pasa en muchos países y cada vez son más), es un rasgo central del sistema educativo. Si la escuela primaria había logrado ya tiempo atrás una cobertura casi total el mayor dinamismo del sistema estuvo dado por el aumento de la matrícula en nivel inicial -recordemos que la ley incorporó años después la obligatoriedad de la sala de 4 años- y secundaria. La infraestructura escolar se expandió, se incrementaron los edificios escolares, se trabajó más y mejor en la búsqueda de quienes no
continuaban estudios, se generaron incluso propuestas híbridas o virtuales como las secundarias para zonas rurales o los llamados programas remediales. Los años recientes fueron tiempos de notable expansión de la cobertura de la matrícula del nivel secundario en los países de la región. Esto llevó a un incremento de la cantidad de jóvenes en el nivel. Esos otros jóvenes que comenzaron a poder vivir ellos y ellas también su juventud.
El segundo aspecto, la obligatoriedad legal lograda a partir de la Ley estableció a la secundaria como un derecho a ser garantizado por el Estado. La punición que la Ley 1420 establecía sobre las familias se desvanece y la garantía se concentra en la tarea estatal, en tiempos en que las capacidades estatales se encontraban en constante transformación. Esta tendencia, al igual que la anterior, es a nivel regional y se debe tanto al impulso de organismos internacionales como a demandas de la sociedad. La gran mayoría de los países de la región ampliaron los años de educación obligatoria.
La educación se convirtió, en oposición a una calle -particularmente la esquina conceptualizada como peligrosa y a un mercado de trabajo que es dinámico en sus eslabones más bajos, en el lugar para estar. Esto lleva a los siguientes dos cambios normativos: las modificaciones en los regímenes disciplinarios y académicos. Los primeros comenzaron a darse hacia fines de los años noventa. Las transformaciones en los regímenes implicaron mucho más que el cambio de la noción de disciplina a la de convivencia. Si bien muchas veces encontramos que persisten prácticas expulsoras o que varios de los dispositivos planteados por la normativa adquieren un sentido diferente, progresivamente se impusieron otras maneras de resolución de los conflictos. Este punto no ha sido sencillo, surgieron otros conflictos, discusiones, críticas incluso de parte de varios estudiantes que quisieran mayores sanciones sobre otros. También, como parte de este aspecto, cabría repensar las políticas de convivencia escolar y ESI. Por último, y más reciente, los cambios en los regímenes académicos. La gran mayoría de las jurisdicciones adoptaron cambios de mayor o menor envergadura. Pero lo que me interesa señalar, más allá de la norma específica, es los imaginarios que ayuda a construir. Los y las jóvenes saben que están en la escuela, que es difícil que repitan o la deban dejar (aunque sabemos que en algunos casos igual ocurre), que las normas son más laxas y que cuentan con más programas de acompañamiento para promover -cuestión que algunos leen como una desvalorización del mérito, aunque apelen a esos mecanismos-. Las coordenadas espacio-temporales de la escuela
secundaria hoy se basan en otras reglas de juego.
Estos puntos deberían llevarnos a replantear qué y cómo enseñar. No es tarea sencilla, quizás se trate menos de pretender grandes reformas y más de reforzar espacios de acompañamiento, otras referencias para las materias
donde se tienen más dificultades, nuevas dinámicas que incorporen articulación de temas o formatos como talleres. Pero no se trata de una respuesta sencilla ni unívoca, en parte porque también quienes acceden a la escuela secundaria valoran el estar ahí, el espacio de encuentro, el acceso a una experiencia novedosa. Debemos entonces pensar profundamente cómo garantizar a cada vez más personas el disfrute de esa experiencia y qué combinación de herramientas, saberes, dispositivos y recursos precisamos.
Gracias Pedro
Perfil de Pedro Núñez: es Doctor en Ciencias Sociales (UNGS/IDES), Magíster en Estudios y Políticas de Juventud (Universidad de Lleida, España) y Lic. en Ciencia Política (UBA). Investigador Independientes del CONICET con sede en el IICSAL, FLACSO – CONICET.
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