Lopez de Antueno Abigail
Hay frases que se repiten tanto en las escuelas que terminamos diciendo sin pensar demasiado. “No le interesa”. “No quiere estudiar”. “Falta porque quiere”. “Ya no hay manera con este chico”. Aparecen en una charla entre docentes, en una reunión con una familia o después de varias semanas de ausencias. Son frases que intentan explicar algo que
desconcierta: cómo puede ser que un estudiante esté matriculado en una escuela, tenga un lugar asignado en un aula y, sin embargo, cada vez esté menos presente.
El problema es que muchas veces esa explicación termina demasiado rápido. Decimos que no quiere estar y dejamos de preguntarnos qué pasó antes. Porque nadie se aleja de una escuela de un día para el otro. Hay pequeños indicios: ausencias que se vuelven frecuentes, llegadas tarde, trabajos que dejan de entregarse, discusiones que se repiten, silencios que antes no estaban. A veces el alejamiento empieza mucho antes de que aparezca en el registro de inasistencias y, cuando finalmente se vuelve evidente, ya llevamos bastante tiempo mirando solamente el resultado.
No se trata de decir que los estudiantes no tienen responsabilidades ni de negar las dificultades concretas que existen en las escuelas. Tampoco de pensar que todo conflicto puede resolverse con una conversación amable. Sería ingenuo. Lo que sí creo es que necesitamos mirar de otra manera algunas de esas conductas que rápidamente etiquetamos como falta de interés. Porque quizás el problema no sea solamente que un estudiante no quiere estar en la escuela. Quizás, en algún momento, dejó de encontrar allí un lugar donde sentirse parte.
Asistir a una escuela y sentirse parte de ella no son exactamente la misma cosa. Un estudiante puede sentarse todos los días en un aula y, al mismo tiempo, sentirse completamente afuera.
Puede copiar una consigna, responder una pregunta y cumplir con lo que se espera de él, pero seguir sin encontrar ningún vínculo que le haga pensar que su presencia importa. También puede suceder lo contrario: que un adolescente tenga dificultades para adaptarse a las normas, que falte, que discuta, que se desconecte de las propuestas y que aun así necesite más escuela, no menos.
La escuela tiene una tarea que va mucho más allá de transmitir contenidos. Enseña Matemática, Lengua, Historia o Ciencias, por supuesto. Pero también construye formas de relacionarse, establece límites, habilita la palabra, reconoce esfuerzos y puede ofrecer algo que muchas veces parece pequeño, aunque no lo sea: la posibilidad de que alguien diga “te veo”, “te escucho”, “sé que te está costando” o simplemente “me alegra que hayas venido”.
En tiempos en los que hablamos tanto de trayectorias educativas, corremos el riesgo de transformar una experiencia profundamente humana en una serie de datos. Asiste o no asiste.
Promueve o no promueve. Entrega o no entrega. Cumple o no cumple. Todo eso importa, pero no alcanza para entender qué está pasando. Hay estudiantes que no necesitan una escuela que baje la vara, sino una escuela que encuentre otra manera de acercarse sin dejar de enseñar.
Esta pregunta empezó a tomar otra dimensión durante una investigación que realicé en una escuela secundaria pública de la Costa Atlántica bonaerense. Allí observé durante varias semanas el trabajo cotidiano en un espacio destinado a acompañar a adolescentes con trayectorias educativas interrumpidas o muy frágiles. Eran estudiantes que cargaban con historias escolares atravesadas por ausencias, conflictos, dificultades familiares, problemas de
convivencia y una relación cada vez más débil con la institución.
Al comienzo, muchas de las situaciones podían leerse desde el lugar habitual: estudiantes que se levantaban constantemente, discusiones entre compañeros, poca participación, resistencia frente a determinadas propuestas, faltas reiteradas. Pero al mirar con más atención apareció algo que no siempre resulta tan evidente cuando uno está apurado por resolver el problema: detrás de muchas de esas conductas había una dificultad para vincularse con la escuela y, en algunos casos, para creer que todavía había un lugar posible para ellos dentro de ella.
En ese espacio, la preceptora tenía un papel central. No era solamente quien controlaba la asistencia o intervenía cuando aparecía un conflicto. Poco a poco fue convirtiéndose en una figura de referencia. Los estudiantes sabían que podían acercarse, decir algo, plantear una incomodidad o simplemente tener un momento de conversación sin que todo terminara inmediatamente en una sanción. Esa presencia cotidiana, sostenida en el tiempo, fue modificando el vínculo con la institución de una manera que no podía explicarse solamente a partir de una medida disciplinaria.
Uno de los dispositivos que observé fue el llamado Buzón de la Palabra. La propuesta era sencilla: contar con un espacio escrito donde los estudiantes pudieran expresar aquello que quizás no podían o no querían decir frente a los demás. No parecía una gran innovación tecnológica ni una estrategia especialmente sofisticada. Era, en cierto modo, una puerta abierta para decir. Y esa posibilidad empezó a tener efectos.
Los conflictos no desaparecieron de un día para el otro. Tampoco ocurrió una transformación espectacular que pudiera resumirse en una cifra. Lo que apareció fue algo más lento y, por eso mismo, más interesante: algunas discusiones empezaron a tramitarse de otra manera, hubo más posibilidades de expresar malestares antes de que se convirtieran en enfrentamientos y ciertos estudiantes comenzaron a apropiarse de ese espacio como una forma legítima de ser escuchados.
También se trabajó con el reconocimiento positivo. No como una recompensa permanente ni como una forma de decirles a los estudiantes que todo lo que hacían estaba bien. Se trataba de reconocer avances concretos, esfuerzos, gestos de compañerismo, cambios en una conducta o simplemente una decisión que antes no estaban pudiendo tomar. Parece poco. En una escuela atravesada por problemas muy grandes, incluso puede parecer insuficiente. Sin embargo, el reconocimiento tiene una fuerza que a veces olvidamos: le devuelve al estudiante la posibilidad de verse a sí mismo desde otro lugar, no solamente como “el que falta”, “el que molesta” o “el que nunca trabaja”, sino también como alguien que puede hacer algo bien, que puede mejorar y que puede ser reconocido por un otro.
Hay una discusión que aparece muchas veces cuando hablamos de convivencia y trayectorias escolares: si la escuela acompaña demasiado, corre el riesgo de dejar de enseñar. Yo no creo que sea así. Acompañar no significa resignar contenidos, borrar límites ni aceptar cualquier conducta. Mucho menos significa convertir a la escuela en una institución que pretende resolver todos los problemas sociales que atraviesan la vida de sus estudiantes. Hay situaciones que exceden por completo a la escuela y que necesitan respuestas de otras instituciones, políticas públicas y redes comunitarias.
Pero hay algo que sí puede hacer la escuela: decidir cómo responde frente a quien tiene dificultades para permanecer en ella. Puede responder solamente con sanciones, advertencias y registros. O puede intentar construir otras mediaciones. No siempre funcionará. No siempre habrá una respuesta sencilla. Pero la diferencia entre una institución que etiqueta y una institución que intenta comprender no es menor.
Cuando un estudiante falta durante semanas, la pregunta no debería ser únicamente cómo hacemos para que vuelva. También tendríamos que preguntarnos qué encontrará cuando lo haga. ¿Encontrará una institución que le recuerda todo lo que hizo mal o alguien dispuesto a preguntarle qué le pasó? ¿Encontrará un aula donde ya quedó marcado por su historia anterior o la posibilidad de empezar otra vez? ¿Encontrará adultos que lo reconocen solamente cuando cumple o adultos capaces de registrar pequeños movimientos que también hablan de un proceso?
No es una cuestión de ser “buenos” o “malos”. Es una cuestión profundamente pedagógica.
Escuchar no significa ceder siempre. Reconocer no significa premiar todo. Acompañar no significa permitir cualquier cosa. Se puede poner un límite sin humillar, exigir sin expulsar y señalar una dificultad sin reducir a una persona a esa dificultad.
A veces hablamos de la escuela como si la enseñanza ocurriera únicamente frente al pizarrón. Pero una parte enorme de lo que permite que un estudiante permanezca sucede en otros lugares: en un pasillo, en una conversación antes de entrar al aula, en el momento de recibirlo después de una ausencia, en una palabra dicha cuando nadie más la escucha. En esas escenas cotidianas hay docentes, preceptores y otros trabajadores de la escuela sosteniendo trayectorias educativas que no siempre aparecen en ninguna planificación.
Durante la investigación, una de las cosas que más me interpeló fue justamente ese corrimiento del rol de la preceptora. Su tarea no desaparecía. La asistencia seguía siendo importante, las normas seguían existiendo y los conflictos seguían necesitando intervención.
Pero el vínculo empezó a ocupar otro lugar. La autoridad no se perdió por escuchar. En muchos casos, se fortaleció.
Y quizás ahí haya una enseñanza que vale la pena recuperar. Muchas veces pensamos la convivencia como algo que hay que ordenar para poder enseñar, como si primero hubiera que resolver “los problemas” y recién después pudiera comenzar la verdadera tarea pedagógica.
Pero la convivencia también se enseña. Se construye en los gestos cotidianos, en las decisiones de los adultos, en la manera en que una institución recibe a quien llega tarde, en cómo responde frente al conflicto y en la posibilidad de que un estudiante pueda equivocarse sin sentir que queda definitivamente marcado por ese error.
No siempre vamos a conseguir que un estudiante vuelva. No todas las trayectorias pueden sostenerse únicamente desde la escuela. Hay condiciones sociales, económicas, familiares y personales que pesan muchísimo. Sería injusto cargar toda esa responsabilidad sobre una institución que también trabaja, muchas veces, al límite de sus posibilidades. Pero reconocer esos límites no implica resignarnos.
A veces una escuela no puede cambiar una realidad completa, pero sí puede modificar una experiencia. Puede lograr que un estudiante que esperaba ser sancionado encuentre una conversación. Que quien estaba acostumbrado a pasar desapercibido reciba una palabra de reconocimiento. Que alguien que ya había empezado a sentirse afuera vuelva a pensar que quizás todavía hay un lugar para él.
Por eso me incomoda cuando decimos tan rápido que un estudiante “no quiere estar”. Quizás habría que esperar un poco antes de cerrar esa explicación. Preguntar qué pasó. Escuchar.
Mirar las ausencias, pero también mirar los vínculos. Revisar las estrategias que estamos utilizando. Pensar qué lugar ocupan los adultos que acompañan y qué señales estamos dando como institución.
Detrás de cada trayectoria interrumpida no hay solamente un número de faltas, una dificultad de conducta o un casillero que completar. Hay una persona intentando, con las herramientas que tiene, encontrar una manera de permanecer. La escuela no puede resolver todo lo que sucede fuera de sus paredes, pero sí puede decidir qué hace con quien todavía está intentando encontrar un lugar dentro de ellas.
Tal vez el desafío no sea solamente conseguir que los estudiantes vuelvan a la escuela. También tenemos que preguntarnos qué escuela encuentran cuando vuelven.
La nota fue realizada para la revista educativa El Arcón de Clio por: Abigail Loreley Lopez de Antueno, profesora de Nivel Superior en Biología del Partido de La Costa, en la provincia de Buenos Aires. Trabaja principalmente en el campo de la educación, con especial interés en las escuelas secundarias, las trayectorias educativas, la convivencia escolar y las experiencias pedagógicas que se construyen cotidianamente dentro de las instituciones.
En abril de 2026 publicó su primer artículo de investigación, “Intervenciones pedagógicas para fortalecer la convivencia escolar en contextos de alta vulnerabilidad: un estudio sobre el rol de las preceptoras en las Aulas de Fortalecimiento de Trayectorias Educativas (AFTE)”, en la revista Diálogos Pedagógicos de la Universidad Católica de Córdoba. El trabajo analiza, desde un estudio de caso cualitativo, distintas estrategias de acompañamiento y convivencia implementadas en una escuela secundaria pública.
También colaboró en “Ningún estudiante nace violento” en Revista Mal de Ojo, donde pude profundizar una mirada sobre la escuela, los vínculos y la construcción social de las experiencias educativas. Además de la investigación y la docencia, me interesa especialmente la escritura como una forma de acercar las discusiones educativas a públicos más amplios. Con esta nota quiere aportar una mirada construida desde la experiencia concreta de las escuelas y desde la investigación, pero con un lenguaje accesible y cercano.
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