La escuela no iguala por abajo. España

No, la escuela no iguala por abajo, aunque existe en la actualidad una corriente de pensamiento extendida que mantiene la tesis de que, a partir de las últimas reformas, sí que lo hace.

Ese pensamiento se apoya, entre otros, en sesgos y percepciones sobre la llamada retrospección idílica, mediante la cual nuestra memoria almacena mejor los recuerdos positivos del pasado y desecha otros. “Cualquier tiempo pasado fue mejor” sería la máxima popular que, en palabras sencillas, explica este proceso cognitivo estudiado desde el campo de la psicología social.

Desde diversos avances de la sociología de la educación se concluye que la escuela ha reproducido históricamente dinámicas de desigualdad estructural y, sin embargo, la preocupación extendida en una parte del imaginario popular es la de la presunta igualación por abajo. Pero para avanzar en una educación de calidad se deben redimensionar conceptos como los de éxito, eficacia o excelencia; estos habitualmente solo se miden en términos de número de suspensos o de aprobados, y sus resultados vienen a avivar posturas que defienden que la reciente mejoría estadística con respecto al pasado (mayor número de titulados de la ESO, mejora de la tasa de idoneidad y descenso del número de repetidores) se hace a costa de una presunta devaluación del sistema educativo, aspecto que de manera objetiva no puede demostrarse, porque es irrisorio que, por ejemplo, dependa de circunstancias tan arbitrarias como el grosor de los libros de texto.

Las conclusiones a la que se llegan son simples: “bajando el nivel, aprueban más”; “antes, aprobaban menos y repetían porque se exigía más” o “que titulen más no ha conllevado que sepan más, sino todo lo contrario”: son sólo algunas de las posiciones más escuchadas de esta insistente corriente. En una especie de nostalgia restaurativa aderezada con el sesgo del superviviente, añoramos tiempos ya lejanos de enciclopedias divulgativas de consulta y de manuales de literatura repletos de citas y referencias a los clásicos universales occidentales que, al parecer, manoseaban los ávidos niños y niñas de otro tiempo, deseosos de saber más y más. Como si del cine de Hollywood de los años dorados se tratase («ya no se hacen películas como las de antes», se suele decir también), eso es lo que reproducimos en nuestros marcos mentales. Tratamos de recuperar vivencias pretéritas referidas a la cultura, las artes y a la educación, y así es como lo expandimos en nuestro entornos, en una especie de cámara de eco que llega a llenar de hastío el presente.

En la defensa de que la escuela de hoy iguala por abajo suele dejarse de lado que los estándares contemporáneos de excelencia educativa de los organismos internacionales están relacionados con la premisa de un sistema educativo inclusivo, que atenúe la segregación y que favorezca la participación de todos sus miembros en comunidades de aprendices mutuos. En esa línea, y en medio de una confusión permanente entre integración e inclusión, sí podríamos hablar de estancamiento en la calidad de nuestras escuelas, pero por dejadez en la inversión. No puede, en cambio, defenderse una supuesta igualación por abajo en el momento histórico en el que se empieza a atisbar cierto compromiso en las intenciones de reconducir los sistemas educativos como elementos capitales para buscar el bien común, tal y como se deduce del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible y de las acciones de la UE, sobre todo tras la Estrategia Europa 2020.

La extensión de modelos de éxito escolar basados en la creación de redes de cooperación entre docentes y aprendices, los modelos dialógicos o el fomento del aprendizaje instrumental en grupos heterogéneos, superando la clásica bifurcación en itinerarios tempranos, no retrasa a los más avanzados, sino todo lo contrario: acelera el ritmo en el que el gran grupo avanza, tal y como demuestran muchas investigaciones.

Pero, no: una especie de contagio emocional populista, que lleva a la población a extender bulos con mensajes negativos sobre cuestiones trascendentales, habla de que el proyecto igualitarista de escuela lo que hace es igualar por abajo. Ello coincide con que por primera vez de forma clara en muchos estudios empiezan a destaparse los efectos de la retórica triunfalista del esfuerzo y el reconocimiento (es imprescindible leer a Michael Sandel o a Daniel Markovits sobre este tema), que tanto se extendieron al mundo académico y la sociedad de décadas atrás: «al que no le ha ido bien en los estudios es porque no se he esforzado lo suficiente, por lo que no merece aprobar». «Tiene que repetir porque tiene que aplicarse más». Si somos los artífices de nuestro ascenso personal, también seremos los únicos responsables de nuestra caída individual.

Lo cierto es que no se puede demostrar que el sistema educativo actual esté devaluado por las propuestas de cambio y que iguale a todos por abajo, y menos a partir de los sesgos de nuestras experiencias (las de los ganadores del sistema, cómo no). En lo que sí se ha indagado es, por ejemplo, sobre cómo un modelo tradicional de escuela, con currículos sobrecargados de nociones teóricas y en la que muchos se quedaban en el camino porque “no tenían aptitudes”, aumenta las posibilidades de que determinados chicos y chicas interioricen sentimientos de incompetencia y rechazo hacia la institución educativa, lo que los convierte en objetores escolares. De eso, no obstante, poco interesa hablar.

Por otro lado, también la comunidad investigadora ha demostrado que las acciones dialógicas basadas en las interacciones comunicativas horizontales —esto es, entender los centros como comunidades de aprendizaje— incrementan las posibilidades de una alfabetización eficaz y con altas expectativas para todos los componentes, justo lo contrario a la supuesta bajada de nivel. Y, además, este tipo de fórmulas organizativas aumentan la capacidad de crear entornos solidarios, que es lo que este mundo tan desigual necesita.

La tesis de que la escuela actual iguala por abajo o regala títulos, por todo ello, debe manejarse más que con cautela, con mucho recelo y desconfianza hacia sus fuentes. Esta necesaria disonancia tiene que ver con el deber ético que tenemos como profesionales de la educación a la hora de contrastar todas las informaciones que nos lleguen cuando se habla de algo tan serio y delicado como nuestro sistema educativo.
Y es en ese compromiso ético donde sí que tenemos que igualarnos. Pero por arriba.