El río Quinto, una ausencia geográfica en su abordaje pampeano-bonaerense

El río Quinto, una ausencia geográfica en su abordaje pampeano-bonaerense  

LO HIDROGRÁFICO COMO DEBILIDAD EN EL ABORDAJE ESCOLAR

La hidrografía como campo de estudio continúa estando enmarcado en los diseños curriculares de la asignatura Geografía, especialmente en Tercer año para el caso del Secundario Bonaerense. En sí es uno de los contenidos de la Geografía Física-Ambiental que, en ocasiones, solo es presentado en el mapa como referencia descriptiva o, por el contrario, para ir de lleno al tratamiento de su problematización ambiental o su potencialización como recurso natural, cuando en realidad son requeridos preliminarmente abordajes procedimentales y de clasificación hidrográfica. Por ejemplo, no es posible hablar de inundaciones, incluso de recursos hídricos, si desconocemos previamente el tipo de alimentación y régimen, la geomorfología de su cauce, las características de su patrón de drenaje conforme a los tramos, los procesos sedimentarios o erosivos asociados, etc.

Al mismo tiempo, un río como problema o recurso no es un hecho geográfico aislado, ya que es parte constitutiva de una cuenca hidrográfica, es decir, una unidad espacial regional y que trasciende los límites político-administrativos de una provincia e incluso un país, como suele circunscribirse en algunos manuales de la Geografía escolar. Ello, al igual que un bosque nativo, un cordón montañoso o un campo de glaciares merece un tratamiento más integral, lo que demanda no solo conocimientos específicos, sino también una correlación de ellos. Por ejemplo, para comprender las inundaciones por desborde de un río es necesario exceder el análisis de las precipitaciones, ya que se pueden sumar otras explicaciones, tales como la deforestación de bosques y cambios de uso de suelo aguas arriba, para lo que debemos saber acerca de las cualidades forestales, la permeabilidad de los suelos, la topografía y otras aristas geográficas vinculantes.

A ello se adiciona que los diseños curriculares de Geografía no son tan correlativos, a diferencia de asignaturas como Matemática y Prácticas del Lenguaje, e incluso Historia que también conforma la misma área del saber. En primer año, como materia de Ciencias Sociales se parte de un abordaje temporo-social con caracterizaciones geográficas dominadas por el uso del mapa mas que por el abordaje disciplinar de conceptos o categorías conceptuales y de clasificación requeridas en segundo año, que se trabaja el espacio americano como soporte de los temas de la curricula de Historia. Se prosigue con un estudio general del espacio argentino en tercero y la Geografía Mundial en cuarto, para después en quinto retomar con la Geografía Argentina en su versión más socioeconómica y abierta al debate de sus políticas territoriales. Ese es el parecer de 18 de 20 profesores/as consultados/as a instancias de la muestra analizada.

En este contexto, al analizar “el flagelo hídrico como problemática”, en una investigación educativa materializada durante las dos primeras semanas de clases en los cursos de 4to año de escuelas de las regiones 13, 15, 16, 20, 23 y 25, se presentó como actividad diagnóstica esta consigna, a colación de sus contenidos previos en el Tercer año: ¿Podrían decir que son las mismas causas y factores, tanto como los efectos al referir a  las inundaciones acaecidas en la última década en General Villegas, Tartagal, Comodoro Rivadavia y González Catán (La Matanza)? Y este fueron las 360 respuestas de estudiantes:

EL RÍO QUINTO Y SU AUSENCIA EN LA CARTOGRAFÍA ESCOLAR

Dentro del análisis precedente, la mayoría de estudiantes al comenzar la Secundaria Superior no logran responder o lo hacen en forma incompleta al abordar cuestiones de la hidrografía y su asociación con otras dimensiones geográfico regionales. No obstante, si atomizamos el caso a 125 estudiantes de escuelas de las Regiones 15 y 16, estos debieran ser más efectivos con General Villegas, porque se ubica en esta área noroeste, donde tiene alcance el río Quinto.

De este subuniverso, el patrón de respuestas no varió, apenas en un 2,5 % de la media; mientras que, al discriminar una segunda pregunta relativa al río Quinto, sus características y alcance en el Noroeste provincial, nuevamente dominó la negativa entre un 72 y 81,6%, correspondiendo porcentualmente la menor proporción a quienes respondieron parcial o totalmente en forma satisfactoria. Esto significa que la apropiación de contenidos aplicados a su ambiente conviviente no está internalizada en los procesos de enseñanza-aprendizajes y  su contextualización.

Al recuperar la voz de los/as docentes estos explican que al comenzar el 4to año se encuentran con estas falencias previas:

• Docentes aferrados a directrices prescriptivas y contenidos prioritarios
• Textos escolares que omiten al río Quinto en la cartografía bonaerense
• Los estudios de caso asociados a agendas nacionales (no deparan lo cercano y lo cotidiano)
• Nunca realizaron salidas de campo a un río
• Los ríos son trabajados como referencias en el mapa o estudios de caso sin arribarse primero a comprender el sistema hidrográfico en sí.

De hecho, en entrevista con profesores/as de las regiones implicadas resaltan que sus formaciones de grado tropezaron con similares falencias y ausencias, asumiendo que el río Quinto nacía en las Sierras de San Luís, casi no tenía afluentes y concluía en la Laguna La Amarga y un conjunto de bañados aledaños en Córdoba, sin incluir La Pampa y Buenos Aires. Aun ya concretado el desborde y expansión hacia el noroeste bonaerense, después del 3/5/1985 -por excedente por corrimiento de isohieta hacia el Oeste en 200mm, sumado a un ciclo húmedo prolongado y aportes de canales clandestinos-, no se introdujo centralmente este tema de agenda en las aulas y en la formación docente. Tampoco se verifica que en los libros se resalte que esta cuenca, mediante canalizaciones hoy es exorreica y apéndice de la subcuenca del río Salado Bonaerense.

REFLEXIONES

La agenda físico-ambiental, así como otras que son propias al contexto cercano y cotidiano no solo debieran estar mas internalizadas en la bibliografía escolar seleccionada, también requieren estar incorporadas como contenidos significados en la aplicación. Y esas acciones no deben esperarse como prescripciones o explicitaciones del superior, generalmente no formado en la disciplina escolar en cuestión, sino mas bien como iniciativas docentes, bien fundamentadas y transmitidas como prioridades del saber, incluso para poder ser explicados en un árbol de problemas y mediante experiencias vivas, como salidas de campo. Prueba de esta insuficiencia se coteja en los propios resultados diagnósticos de quienes ingresan al ciclo Superior de la Secundaria.

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