Ariel Domene «cuando se usa el Fondo Educativo para tapar baches que no son educativos, lo que se hace en realidad es profundizar desigualdades de origen»

1. ¿Qué potencialidades educativas dejó su paso por la Secretaría de Educación de Quilmes y como ex Director Provincial de Educación Superior?
Nuestro trabajo fue una política de gestión con vocación de convertirse en política de Estado. Por eso se construyó como un proceso colectivo junto a la comunidad educativa, los representantes gremiales docentes y no docentes, y las fuerzas políticas con representación en el Concejo Deliberante. Fue, en ese sentido, un proyecto político de consenso.
El Consejo Nacional de Ciencia de los Estados Unidos, apoyado en el Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard, sostiene algunas premisas que vale la pena resaltar. Los especialistas en neurociencias vinculadas al aprendizaje afirman que:
“Las iniciativas políticas que promueven relaciones de apoyo y oportunidades de aprendizaje ricas para niños pequeños crean una base sólida para un mayor rendimiento escolar, seguido de una mayor productividad laboral y una ciudadanía más sólida en la comunidad. En los primeros años de vida se forman más de un millón de conexiones neuronales por segundo, un ritmo que nunca se volverá a repetir”.
La principal potencialidad consistió en instalar una concepción de educación municipal como política pública integral y no como una suma de programas aislados. Se trató de someter el proyecto educativo a discusión pública, con avances y retrocesos propios del diálogo político, hasta lograr que la ordenanza que creó el Sistema Municipal de Educación Inicial de Quilmes fuera votada por unanimidad por los veinticuatro concejales. Ese acuerdo transversal explica que, más de diez años después y aun con cambios de signo político en la gestión local, se continúen creando jardines municipales.

En Quilmes trabajamos desde una perspectiva que retoma a Juan Carlos Tedesco y a François Dubet: la escuela no puede sola, pero el Estado sí tiene una responsabilidad indelegable en la reducción de desigualdades. Por eso se fortalecieron espacios de articulación entre niveles, se jerarquizó la educación inicial y se promovió una mirada territorial que piensa la política educativa desde las condiciones reales de vida de las familias, aprovechando la cercanía singular del municipio como primer eslabón del Estado.
Conformamos un equipo ecléctico que priorizó la política como vocación de servicio, escuchando especialmente las demandas de los barrios más postergados, donde generaciones enteras iniciaban sus trayectorias escolares sin haber accedido al jardín de infantes. Esa escolarización tardía profundiza la desigualdad de cuna que el Estado tiene el deber ético y político de revertir.
Siempre nos referenciamos en una línea de pensamiento político-filosófico que entiende a la educación como un derecho humano fundamentalísimo. “De cero a siempre”, como establece la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia de Colombia, expresa con claridad que la ciudadanía comienza antes del aula.
Ser responsables con la infancia no es un gesto moral aislado, sino una decisión de justicia social. Allí se aprende —mucho antes que en cualquier normativa— a ser vecino, ciudadano, semejante. Si, como sostiene Emmanuel Levinas, el rostro del otro me obliga, hoy podemos afirmar que el rostro de la infancia no sólo obliga: funda la posibilidad misma de una sociedad más humana.
En función de una situación socioeducativa que era verdaderamente desesperante, el Estado decidió no dejar desamparados a los más vulnerabilizados. A partir de ese diagnóstico inicial surgió la política que analizamos en la tesis. Realizamos relevamientos, analizamos por barrios, dialogamos con todos los actores educativos del distrito —directivos, docentes, familias, inspectoras, organizaciones—. Desde una lógica secuencial de políticas públicas, que desarrollo en la investigación, pasamos del problema a la decisión institucional.
Ese proceso culminó en la sanción de la ORDENANZA N.º 12.946/18, cuyo encabezado expresa: “La necesidad de transformar la realidad educativa en el Distrito de Quilmes de acuerdo al nuevo rol de los gobiernos locales en la promoción de los derechos educacionales de los niños y en pos de reducir el excedente de matrícula en el nivel inicial, estableciendo un sistema de jardines pertenecientes al municipio que permita responder al déficit de establecimientos educativos de dicho nivel y garantizar así el acceso a la educación como un derecho fundamental e inseparable de la vida humana, que asegura la realización de otros derechos, posibilita la formación del niño como ciudadano a través del acceso al conocimiento, la participación, la expresión, la conciencia para la construcción de la propia comunidad, el despliegue de toda la potencialidad del ser humano y del bienestar general de la ciudadanía”.
Boletín Oficial: https://sibom.slyt.gba.gov.ar/bulletins/1163/contents/1234673

2. En Quilmes: ¿Cómo se administran los fondos públicos en materia educativa? ¿Qué rol cumple el Consejo Escolar?
En la provincia de Buenos Aires, el financiamiento educativo se inscribe en un esquema federal donde confluyen la Nación, la Provincia y los municipios. La Ley de Educación Nacional N.º 26.206 y la Ley Provincial N.º 13.688 establecen que la responsabilidad principal sobre el sistema educativo recae en la Provincia, mientras que los municipios cumplen un rol complementario, estratégico y territorial.
En ese marco, el Consejo Escolar es el órgano descentralizado encargado de la administración de los recursos destinados a infraestructura, servicios generales, comedores escolares y mantenimiento de los establecimientos.
Su función no es pedagógica, sino administrativa y logística: garantiza que las condiciones materiales del derecho a la educación estén efectivamente dadas.

En Quilmes, como en el resto de los distritos bonaerenses, el presupuesto educativo se compone de partidas provinciales —como el Fondo Compensador, el Servicio Alimentario Escolar (SAE) y los fondos de infraestructura— y de aportes municipales que complementan esas transferencias. Allí se expresa una tensión estructural: mientras la escuela es responsabilidad provincial, las demandas cotidianas de las comunidades recaen sobre el municipio como primera ventanilla del Estado.
Por eso, desde la gestión municipal entendimos que no alcanza con ejecutar partidas: hay que construir una política educativa local que articule recursos, prioridades y territorio. Administrar fondos no es sólo pagar proveedores o reparar edificios; es decidir políticamente dónde, cómo y para quién se invierte. Cada decisión presupuestaria es, en realidad, una decisión pedagógica y social.
El Consejo Escolar cumple entonces un rol clave como mediador entre el diseño normativo provincial y la realidad concreta de las escuelas. Cuando funciona bien, permite que el financiamiento no quede atrapado en la burocracia, sino que llegue a tiempo y con sentido a las comunidades educativas. Cuando se debilita, la desigualdad material se traduce rápidamente en desigualdad pedagógica.
Pensar la administración de fondos educativos en el Conurbano bonaerense exige una lectura distinta a la del interior de la provincia. Quilmes no es un municipio más: forma parte de una trama urbana compleja, densamente poblada, atravesada por desigualdades históricas y por una demanda social que crece más rápido que la capacidad material del Estado para responder.
En ese contexto, el Consejo Escolar no puede ser pensado como un mero ejecutor técnico. En Quilmes su función está acotada principalmente a infraestructura, mantenimiento y servicios generales, mientras que políticas sensibles como el Servicio Alimentario Escolar son gestionadas por el Poder Ejecutivo municipal. Esa particularidad no es menor: expresa que en el Conurbano la urgencia social obliga a concentrar decisiones en el nivel político de gobierno, porque la escuela no es sólo un espacio pedagógico, sino también un espacio de contención material cotidiana.
A diferencia de muchos distritos del interior, donde la relación entre matrícula, territorio y recursos es más estable, en Quilmes las escuelas reciben todos los días demandas que exceden largamente lo presupuestado: problemas edilicios, alimentación, transporte, trayectorias discontinuas, familias con necesidades básicas insatisfechas. La escuela funciona, muchas veces, como la primera frontera del Estado social.
Por eso sostengo que administrar fondos no es una operación contable, sino una práctica política situada. En el Conurbano siempre hay una distancia entre lo que se planifica y lo que efectivamente se necesita. Siempre hay demandas insatisfechas. Y esa brecha obliga a priorizar, a decidir y a asumir que cada peso invertido expresa una concepción de justicia educativa.
El Consejo Escolar cumple entonces un rol importante, pero limitado, dentro de una arquitectura más amplia donde el municipio debe asumir que gobernar educación en el Conurbano implica gestionar la escasez en un territorio de alta complejidad social. No se trata sólo de ejecutar partidas, sino de leer el conflicto social que entra todos los días por la puerta de la escuela y convertirlo en política pública.
En Quilmes entendíamos que la educación no se sostiene sólo con normas o con buenas intenciones, sino con una articulación real entre presupuesto, decisión política y sensibilidad territorial. En el Conurbano, esa articulación no es un lujo: es una condición de posibilidad.
Los fondos públicos educativos son recursos sociales, no discrecionales. Su administración debería responder a criterios de equidad, transparencia y necesidad territorial, algo que John Rawls denominaría el principio de beneficiar prioritariamente a los menos aventajados.
El Consejo Escolar tiene un rol clave en infraestructura, mantenimiento y servicios, pero su eficacia depende de planificación, control ciudadano y articulación con la política educativa general. Cuando los fondos se fragmentan o se usan sin una mirada pedagógica, se corre el riesgo de reproducir desigualdades, incluso con buenas intenciones.

3. ¿Cuáles son las falencias en la aplicación del Fondo Educativo en Quilmes?
El Fondo Educativo nació con una finalidad clara: fortalecer la inversión educativa en los territorios. Sin embargo, con el tiempo se fue desdibujando su sentido original. En la provincia de Buenos Aires, algunos decretos y resoluciones ampliaron la “flexibilidad” para que los intendentes puedan destinar esos recursos a finalidades no estrictamente educativas. Personalmente, no comparto ese criterio. La educación no admite atajos presupuestarios: la plata de educación debe invertirse cien por ciento en educación.
En el Conurbano, donde la presión social es enorme, esa flexibilidad corre el riesgo de convertirse en una válvula de escape para otros déficits del Estado local. Pero cuando se usa el Fondo Educativo para tapar baches que no son educativos, lo que se hace en realidad es profundizar desigualdades de origen. Cada peso que se desvía es una oportunidad menos para ampliar jardines, mejorar infraestructura, fortalecer equipos o acompañar trayectorias.
La falencia principal no es la rigidez, sino la insuficiencia y la injusta distribución. Quilmes no enfrenta los mismos problemas que un distrito del interior. Aquí la escuela es también comedor, abrigo, cuidado y primer espacio de ciudadanía. Por eso el Fondo debería reconocer la complejidad urbana y social del Conurbano, no licuarse en criterios generales que no captan esa diferencia.
A eso se suma el deterioro inflacionario del recurso. El monto nominal puede crecer, pero su poder real cae. Así, aun usando el Fondo correctamente, siempre se corre detrás de una demanda que se expande más rápido que el presupuesto.
Por eso sostengo que la discusión no es si el intendente tiene más o menos libertad, sino si el Estado asume que invertir en educación es una prioridad ética, no una variable de ajuste. El Fondo Educativo debe blindarse: no para inmovilizarlo, sino para garantizar que cada peso llegue efectivamente a la escuela, a la infancia y al derecho a aprender.

4. ¿La infraestructura escolar pública aporta a la desigualdad en la Provincia de Buenos Aires?
La relación entre infraestructura escolar y trayectorias educativas está ampliamente estudiada. El hábitat educativo no es un telón de fondo neutro: influye directamente en cómo los estudiantes aprenden, se vinculan y se reconocen como sujetos de derecho. Nadie puede sentirse cuidado, protegido ni valorado en una escuela que se llueve, que carece de vidrios, puertas, bancos en condiciones o espacios adecuados para jugar y aprender. El espacio también educa.
La inversión en infraestructura —edilicia, mobiliaria, lúdica y alimentaria— incide de manera profunda en la reproducción o en la reducción de las desigualdades. Puede operar como un factor de compensación social o, por el contrario, como un mecanismo que consolida brechas ya existentes. Cuando los niños de sectores medios y altos acceden a jardines bien equipados, mientras que los niños de los barrios populares no encuentran vacantes o asisten a instituciones deterioradas, la desigualdad de cuna se convierte rápidamente en desigualdad pedagógica.
Desde las neurociencias y la pedagogía del desarrollo sabemos que el entorno importa desde antes del nacimiento. Autores como Jack Shonkoff y el Center on the Developing Child de Harvard muestran que las condiciones ambientales —nutrición, estrés, calidad del espacio, sonido, temperatura, cuidado sensible—influyen en la formación de los circuitos cerebrales, en la regulación emocional y en la capacidad de aprendizaje. No se trata sólo de enseñar contenidos, sino de crear contextos que hagan posible el desarrollo.
Por eso la infraestructura no es un lujo, sino una política de igualdad. El rol del Estado es equilibrar la balanza: intervenir allí donde el mercado y la herencia social producen exclusión. Pero en un contexto donde muchas veces se habla de educación sólo en clave de reducción del gasto y no de inversión en aprendizaje, resulta difícil imaginar soluciones rápidas si no se asume que el espacio escolar también es un derecho.
En mi estudio sobre Quilmes observé que la distribución desigual de edificios, salas y servicios en educación inicial impacta directamente en las trayectorias desde edades tempranas. Siguiendo a François Dubet, la desigualdad no es sólo de acceso, sino de experiencia escolar. Una escuela deteriorada comunica simbólicamente que algunos niños “valen menos”, y eso no es sólo un problema edilicio: es un problema profundamente político y ético.

5. ¿Tiene estadísticas sobre analfabetismo en Quilmes?
El último Censo Nacional de Población se realizó en 2022 y, al momento de muchos estudios locales, aún no se contaba con una publicación plenamente desagregada por partido que permitiera establecer con exactitud la tasa actual de analfabetismo en Quilmes. El INDEC ofrece datos generales, pero la actualización fina por municipio suele demorarse.
De todos modos, puede afirmarse con bastante certeza que el analfabetismo tradicional en la Argentina es bajo desde hace décadas, como resultado histórico de la expansión de la educación primaria obligatoria iniciada a fines del siglo XIX. En términos estrictos de no saber leer ni escribir, los porcentajes son reducidos también en Quilmes.
Ahora bien, el problema educativo contemporáneo no se agota en ese indicador. Me preocupa especialmente lo que denominamos analfabetismo funcional: jóvenes y adultos que pasaron por la escuela, pero que no accedieron plenamente a los saberes socialmente significativos, a la comprensión lectora profunda, a la capacidad de argumentar, de interpretar información y de participar críticamente de la vida social.
Ese tipo de analfabetismo es más silencioso, pero más extendido. No se ve en una planilla simple, pero aparece en las trayectorias truncas, en la dificultad para continuar estudios, para insertarse en el trabajo o para ejercer ciudadanía con autonomía.
Por eso el desafío no es sólo bajar una tasa estadística, sino pensar políticas integrales: educación de jóvenes y adultos, articulación con el trabajo, la cultura, el desarrollo social y la inclusión digital. El derecho a la alfabetización hoy no es sólo saber leer y escribir, sino poder comprender el mundo, nombrarlo y transformarlo.

Gracias Ariel.

Perfil de Ariel Domene: Magíster en Políticas Educativas. Lic. en Educación. Profesor de Historia