El IEMS-CDMX Semiescolarizado desde el punto de vista de alguien que viene de fuera. César Medrano Marisca, Académia de Lengua y Literatura Agradezco la oportunidad y reconozco el valor de quien me ha invitado para dirigirme a este público y exponer las ideas que modestamente pueda dar sobre el sistema semiescolarizado del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal, en su décimo aniversario. Sobre todo considerando que mi visión sería estrecha, limitada necesariamente, pues mis servicios profesionales como asesor tipo docente, apenas llegarán a un año el próximo septiembre.
¿Qué puede decir quien tiene tan poca experiencia en este sistema? ¿Qué aportará que no sea un prejuicio o apreciación errónea?
Adelantando las disculpas que merezcan mis faltas, apreciaría me prestaran algo de su imaginación para llegar a los puntos que quiero exponer a través de una metáfora: la del extranjero que apenas llega a uno de estos maravillosos Pueblos mágicos que tenemos en nuestro país, caminando sus calles, probando su comida típica, visitando sus templos, mirando con estupor sus casas, escuchando sus leyendas. ¿No es verdad que lo que nos atrae de estos sitios son su exotismo, su folclore, tradición y originalidad? Con esta idea inicial, ¿qué hace diferente al IEMS de otras instituciones, de otros pueblos, de otros barrios? ¿Por qué insistimos en venir como buscando casa, andándolo, disfrutándolo y padeciéndolo?
Hay que reconocer que, en principio, este proyecto educativo y político –toda iniciativa educativa es un proyecto político– tiene un propósito de gran valor social: cubrir la demanda de educación media superior de la población joven y en rezago en la Ciudad de México en zonas en las que hay carencia de estos servicios y que, no por coincidencia, son de marcada desigualdad social. Pero con una diferencia fundamental: no se ajusta a los parámetros de competencia con los cuales la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior, COMIPEMS, a través de su Concurso de Asignación, distribuye la demanda de este servicio con base en el “mérito” de los aspirantes. En todo caso, y como lo especifica su Proyecto Educativo, reconoce la “significación social de la educación [que] implica una responsabilidad ineludible para aquellos que ven en la formación académica de las personas, un vínculo entre el aprendizaje y la transformación de la realidad social, principalmente de los más desfavorecidos.” Este es su exotismo primigenio.
Conforme he caminado por sus pasillos, platicado con alumnos, autoridades, colegas docentes, me he enterado de algunas de sus cuitas, leyendas y mitos, lo que ha hecho de este recorrido una experiencia rica pero no fácil de explicar. ¿Cómo puedo señalar y hacer diferencia de eso que está allí, eso que se llama sistema semiescolarizado frente a eso otro que se llama escolarizado, con el cual convivimos de forma extraña y desigual entre estos muros, pero en otros tiempos? ¿Por qué, con casi un año por acá, tengo una sensación de permanente extranjería? ¿Será porque voy de un plantel a otro? ¿Será porque no es fácil consolidar vínculos cuando vamos, venimos y andamos como fantasmas, espectros del semi, colados por sus puertas, escaleras y escritorios?
Apuntaré cinco aspectos que observo del sistema que me permitan acercar un poco más a él, analizándolo con ustedes para adelantar algunas propuestas: infraestructura; contenidos y metodología; autoridades; docentes y estudiantes.
Pero antes, el mito fundacional: escuché que el semi surgió como necesidad de atender la demanda de atención que tenía el IEMS, pero que no podía cubrir, ya que sus espacios y docentes estaban ocupados en dos sentidos: como área de trabajo lo primero y como tiempo de atención los segundos. Y sin embargo, entre cada clase a la semana y sobre todo los sábados, los edificios estaban desocupados y allí podría darse atención a estos aspirantes. Llamaron entonces a los profesionales externos para que dieran clases tipo asesoría. Los contenidos se tomaron de los planes del sistema escolarizado y se adaptaron para distribuir sus actividades entre tiempos de trabajo presencial y actividades independientes y pusieron, en cada plantel, un coordinador responsable de esta modalidad. Entonces se abrieron las puertas y empezaron a llegar los estudiantes.
En otros términos podría decirse que el objetivo inicial de esta modalidad fue maximizar los beneficios de la infraestructura instalada del IEMS, aprovechando los espacios y tiempos ociosos para atender la demanda de servicios educativos mediante un sistema semiescolarizado.
Y así, los edificios, los salones, las salas de computación, todo se empezó a compartir con nosotros… después que ellos lo ocuparan. Es decir, la infraestructura no está puesta al servicio del sistema semiescolarizado, sino que su prioridad es el servicio de tiempo completo, y en ese sentido, en el semi debemos esperar a que se cubran sus necesidades antes de darnos atención a nosotros. Pero, ¿es esto un reproche? Preguntemos a los estudiantes que vienen y observan que hay espacios, los mismos, pero diferentes para unos y otros. O a los docentes, que debemos confirmar qué sala ocupar y, cuando debemos recuperar sesiones, dónde podremos trabajar.
He tenido oportunidad de cruzar algunas palabras con colegas de otras asignaturas –yo trabajo Lengua y Literatura–, y en algunos he observado esa angustia por lo que tienen que trabajar, los contenidos que deben cubrir y el escaso tiempo que no alcanza; las tareas que no llegan de los alumnos, o que llegan con deficiencias, las dificultades que tienen para cumplir con los trabajos, para seguir instrucciones y sus inasistencias. Estos dos elementos se corresponden, en parte, con la oferta que el IEMS hace, en términos de flexibilidad, del semi: las sesiones de tipo clase y el trabajo independiente. Lo primero, cito de la página del IEMS, “típico de un sistema escolarizado”, y lo segundo, actividades que “promueven los sistemas abiertos”. ¿Un sistema semiescolar es eso, es juntar dos mundos para sacar lo mejor de ellos? ¿Es en verdad suficiente llevar un sistema de acumulación de puntos, vanalizando el portafolios como metodología? ¿Las recomendaciones que hacemos al final de cada semestre, están de acuerdo con qué modelo? ¿Cuál es la perspectiva pedagógica, qué diseño curricular apoya este planteamiento? ¿Cómo hacemos los docentes para cumplir con estos requerimientos tan confusos? ¿Cómo cubren los estudiantes los contenidos y desarrollan sus capacidades? No es menor el asunto, pues si se observa, esto deriva en el trabajo que se realiza entre profesores y alumnos, y se refleja en la formación de las personas que egresan del sistema. La leyenda dice que se han hecho adecuaciones y correcciones a partir de las primeras experiencias, para responder a la realidad que nos golpea como olas generacionales.
Por autoridades, o funcionarios, me voy a referir a dos tipos diferentes: centrales y locales. Los primeros, agentes de cualidades esotéricas y metafísicas, son los que guían nuestros destinos en lo que respecta a la contratación y pago, actualización de expedientes, firma de documentos, etcétera. A ellos debemos también esta lógica laberíntica del cobro por servicios profesionales, que derivan en declaraciones fiscales y pago de impuestos: ellos el ISR, nosotros el IVA.
Las autoridades locales son materia aparte: me refiero a ellos con respeto y admiración porque, es en ellos en quien recae el mayor peso de la operación del semi. Me consta, porque lo he visto, que hacen las veces de consejeros estudiantiles, prefectos, gestores, evaluadores de Problema eje, coordinadores, operadores, aplicadores de exámenes extraordinarios, administrativos y lo que se acumule esta semana. De incierta categoría laboral, ellos a veces coordinadores, responsables, jefes, encargados o enlaces, tienen entre las anteriores responsabilidades la de gestionar la contratación de los prestadores de servicios profesionales externos a la institución, para cumplir, por tiempo y obra determinada, con las actividades de docente asesor que requiere el sistema. En otras palabras, hacen las veces de contratistas, o algo muy parecido.
¿Es aquí el momento para reclamar a un gobierno de izquierdas que recurra a la contratación de docentes utilizando modalidades propias de las economías neoliberales? La subcontratación es un mecanismo conocido como medio para incrementar la productividad de una empresa, primero, dejando de pagar la seguridad social; segundo, evitando la conflictividad con los sindicatos y sus contratos colectivos y sus huelgas y su molesta presencia en general. Asegurar la efectividad de un sistema así requiere la alta disponibilidad de “recursos” para suplir el desgaste de este mecanismo. Y sin embargo, en este sistema particular, los recursos desgastados han sido, al mismo tiempo, tanto los docentes como los estudiantes: siempre habrá profesores para contratar y alumnos que llegarán a tocar nuestra puerta.
Siguiendo esta lógica de contratación con base en la demanda, los docentes asesores del semi nos empleamos a partir de lo que cada generación de egresados de educación básica requiere del IEMS y que no puede ser atendido por el escolarizado. Y, sin soltar aun el trabajo de los coordinadores de esta modalidad, también a ellos les toca ponerse de acuerdo entre sí, para saber con quién se queda cada uno y así cubrir los grupos que les programan las esotéricas autoridades centrales.
En este sentido, los docentes estamos a merced de la buena voluntad –porque en realidad es buena voluntad– de los coordinadores del semi, quienes nos llaman y programan calculando grupos, días, distancias. Y así, nosotros vamos y venimos con pocas posibilidades de hacer raíces en ningún lado. No sé ustedes, pero a mí ya me pasó: un joven se me acercó pidiéndome asesoría bajo esta premisa: “¿en dónde está su cubículo, cuándo puedo verlo para resolver algunas dudas?” A lo que con mucha pena respondí que no podía atenderlo más que en las horas que tenía para la asesoría tipo clase, porque ese era el tiempo que tenía contratado. Un dilema moral de difícil solución, cotidiano y no exclusivo del IEMS, que podría estar en la base de funcionamiento de todos los sistemas que integran la educación formal en México: transferir la responsabilidad de la operación, en tiempo no contratado y menos pagado, a los docentes.
Pero, desde otro punto de vista, nosotros también corremos el riesgo de deshumanizar nuestra labor, de enajenarnos a partir de la opresión laboral por el temor de no ser contratado otra vez, la escasez de tiempo, la extranjería a la que me refería antes.
Aun más: ¿qué pasaría si nuestras capacidades profesionales no fueran las adecuadas para este sistema? ¿Cuáles son los parámetros que nos permiten movernos, adecuarnos, conocernos, mejorarnos? ¿Cómo podemos autoreferenciarnos si, cuando llegamos, tenemos como indicación el “no formar parte de ninguna academia” (me refiero aquí al Taller de inducción para asesores de la modalidad semiescolar)? Aunque es verdad, nos evalúan con entrevistas psicológicas y exámenes disciplinarios, encuestas de valoración personal y de los estudiantes, nuevamente, desde la perspectiva de la demanda y el enfoque referido más arriba.
Sé el primero en comentar