De brújulas y de mapas: las representaciones sobre la planificación docente

“El navegante conoce la geografía, él observa las estrellas en la noche, observa el sol en el día; cuando está oscuro y nublado, él observa la brújula”.Zhu Yu,  (1117)

 

Para una investigación en curso que pretende indagar acerca de las representaciones docentes sobre la planificación, hemos encuestado a docentes y estudiantes. Así pusimos en análisis lo que para ellos significaba planificar, y fundamentalmente el por qué y el para qué de esta tarea.

Lo primero que nos llamó la atención fue cómo se bifurcaban las respuestas en dos grandes razones: por requerimiento burocrático y como herramienta auxiliar de la tarea.

Vale recordar que para la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, estás dos grandes razones van de la mano, entendidas como Plurivalencia de la planificación.

La planificación es un documento prescriptivo, que impone ciertas restricciones (está sujeto a normativas y supervisión de parte de directivos) y a la vez, un documento de reflexión situacional desarrollado por los docentes (sujeto a las posiciones teóricas e ideológicas concretas).

Aparecen así dos formas de entender la planificación docente: Como mapa o como brújula.

Como mapa: Instrumento rígido, específico y particular.

Podemos tener nuestro mapa, hecho por nosotros o por otros (ustedes saben que se compran planificaciones en el mercado negro, nada más alejado a la ética docente) Pero si no tengo en claro mi eje, si no puedo ubicar un punto de referencia, el mapa será inútil, lo mismo ocurre con la planificación.
Por eso insistimos en entender a la planificación como Brújula. Como un instrumento flexible, orientador, y adaptable a diferentes contextos.
Pensamos en la brújula, por su capacidad para dar certidumbre, su luminosidad ante lo brumoso, por su rápida  respuesta ante el camino de la duda, y en este sentido, su cualidad para situarnos en un contexto complejo. Al igual que nuestras planificaciones la brújula nos ofrece una madeja de señales y orientaciones que nos permiten: detenernos, observar con detalle y si es necesario, volver sobre nuestros pasos para seguir avanzando.

¿De dónde vienen las representaciones que asimilan a la planificación docente desde una visión rígida y burocrática?

Hagamos un breve recorrido histórico.

1870-80 La rigurosidad
Desde la génesis del sistema educativo argentino fue la norma, es decir, el método, la herramienta fundamental que caracterizó esta verticalidad pedagógica. Pablo Pineau escribió al respecto; “Es importante señalar cómo en la formación normalista dura, clásica, la de la Escuela Normal de Paraná, todo este modelo de planificaciones, de planillas, es muy nuevo y es muy impuesto. Es decir, ser buen maestro es, en el comienzo del sistema, escribir correctamente la clase, dar cuenta por escrito de lo que uno va a hacer.

Ahora prestemos atención a lo publicado en el Monitor de la Educación Común del año 1917, recuperado por Brito “En estas materias debemos insistir constantemente para que no se improvise, exigiendo la preparación previa del maestro al dictar cada lección y que ésta obedezca a un plan armónico preparado de antemano”.

    1. Pequeño giro: La carpeta didáctica

En nuestro país, cuando hablamos de planificación docente, debemos referirnos a la carpeta didáctica. Su presencia en la escuela comienza en 1958, y como todo objeto educativo no es natural, es parte de la historia social de la escuela. Todavía en vigencia, ésta herramienta educativa sirvió tanto para la orientación del trabajo docente, como para el control por parte de los funcionarios educativos, en tanto dispositivo de presión y legitimación del trabajo escolar. (Zoppi, 2006)

Sin embargo, la carpeta didáctica permite cambios, comienza una apertura a la flexibilidad de la herramienta “Al realizar su plan de trabajo diario el maestro podrá alterar su contenido trasladando o postergando la consideración de los temas o introduciendo otros nuevos, cuando razones de interés pedagógico se lo aconsejen. Las modificaciones de este carácter serán justificadas en el mismo registro de lecciones” (D.6013/58 citado en    De la Iglesias, 2012).

La carpeta didáctica significó:

      • El registro total de las actividades en el aula
      • La actualización de los materiales a utilizar
      • La posibilidad de alterar la planificación, siempre fundamentando tal decisión.
      • Adecuar las actividades a los tiempos y ritmos de los estudiantes.

1960-70. Aluvión tecnócrata

Entre las décadas del sesenta y setenta en la Argentina comenzó a cobrar fuerza la corriente tecnocrática, que abarcó todos los ámbitos de la educación. Desde esta mirada la planificación educativa se constituye en el proceso y el método de formular y ejecutar una política de educación caracterizada por la fijación de objetivos puntuales, para ser alcanzados en plazos precisos, coherentes entre sí y con las intenciones bien explicitadas. Durante la dictadura cívico militar, este entusiasmo por la planificación tecnocrática se consolidó.

Comienzan a abundar las grillas por sobre el formato sábana.

Los 90: Auge de la gestión

La nueva escuela, adaptada a los tiempos  actuales, debería basarse en criterio de eficiencia, calidad y productividad, y esto se podría llevar a cabo con acciones que permitan la descentralización de la gestión y el fomento de políticas focalizadas. Si bien discursivamente se sostenía lo contrario, la tendencia en esta etapa fue incorporar tecnicismos despojados de cualquier connotación sociopolítica. Entonces abundaron siglas, que rápidamente perdían sentido. También el campo del curriculum que quedó impregnado de nuevos materiales y significaciones denominados finalmente con siglas: E.G.B. (Educación General Básica) como nivel de sistema escolar; C.B.C. Contenidos Básicos Comunes) como exigencias de conocimientos ineludibles, junto a nuevos nombres de categorías didácticas: expectativas de logros; contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; contenidos transversales; mapas conceptuales, etc.

La posición actual

El carácter de hipótesis de trabajo, la inclusión de la reflexión sobre lo acontecido y la emergencia de lo inédito llevan a caracterizar la planificación como herramienta flexible y abierta y no como instrumento que se convierte en norma para determinar lo alcanzado y no alcanzado según lo previamente planificado. En este sentido consideramos que la planificación debería ser entendida como una “sucesión de borradores” (Harf; 2003, citado por la D.G.C y E).

Esto nos lleva a definir planificación como un proceso de reflexión y acción educativa, que abarca todos los tiempos y contextos educativos, el antes, el durante y el después de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se refiere además a la necesaria revisión de las prácticas docentes, mediante la autoevaluación, la reflexión y discusión, en otras palabras, la praxis docente.

Hoy más que nunca debemos valorar esta herramienta que conjuga la prescripción con la transformación educativa como ninguna otra.

Bibliografía
DE LA IGLESIAS G. (2012) La construcción de sentidos en relación a la carpeta didáctica del docente: historia y presente de esta práctica. Instituto Nacional de Formación Docente. Trabajo académico Disponible en http://cedoc.infd.edu.ar/upload/de_la_Iglesias_ok_1.pdf

PINEAU P (2006) “Transmisión de la experiencia docente”. Revista 12ntes Buenos Aires

Reglamento General de Escuelas Públicas de la Provincia de Buenos Aires. D.6013/58

Revista el Monitor de la educación Común Brito A. (2007) El Museo La planificación didáctica y la escritura de los docentes. Nº 14 pp. 9

ZOPPI, A M. El planeamiento como portavoz de los ideales de la educación. Cuad. Fac. Humanid. Cienc. Soc., Univ. Nac. Jujuy [online]. 2006, n.30 [citado  2017-02-12], pp. 155-174 . Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1668-81042006000100010&lng=es&nrm=iso . ISSN 1668-8104.

Acerca de Daniel Vásquez 18 Articles
Daniel Vásquez es Profesor Universitario para el Nivel Secundario y Superior en Ciencias de la Educación (Universidad Austral, 2018) Licenciado en Ciencias de la Educación, con Orientación en Tecnología Educativa (Universidad Nacional de Luján, 2008) Profesor en Enseñanza Media de Adultos (Universidad Nacional de Luján, 2010) Especialista en Educación Mediada por Tecnologías de la Información y la Comunicación (Universidad Pedagógica Nacional, 2019), Maestrando en Procesos Educativos Mediados por Tecnologías (Universidad Nacional de Córdoba, 10ma cohorte). Como docente se desempeña en Institutos de formación superior de CABA y Provincia de Buenos Aires.

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