La incorporación de tecnologías digitales en la educación universitaria ha impactado de modo significativo los procesos de enseñanza y aprendizaje. El manejo y la apropiación de recursos ofrece interesantes escenarios para los modelos formativos institucionalizados los cuales pueden leerse desde problemáticas colindantes (acceso digital, brecha digital, niveles de competencias digitales, entre otros). Desde distintos propósitos se emprenden investigaciones y pareciera encontrarse en pospandemia una de las mayores producciones en materia de competencias digitales. Son ellas una de las interrogantes frecuentemente formuladas al profesorado en las instituciones educativas.
Para las sociedades actuales la formación de una ciudadanía digital cada vez cobra fuerza. Ello se ha traducido en distintos órdenes de actuación. Primero, en el mejoramiento de la preparación docente con el fin de impactar la enseñanza y el aprendizaje, además de responder a las demandas en el mercado laboral. Segundo, en el impacto de las respuestas profesionales a partir de la formulación de políticas educativas. Tercero, en el fortalecimiento de experiencias en materia social.
Más allá de situar las acciones indicadas en contextos, vale señalar la pandemia de COVID-19 1 como el escenario en el cual emergieron diagnósticos en torno a la infraestructura digital y niveles de digitalización para garantizar la educación de calidad (ODS-4) en distintos niveles del sistema educativo. En orden a estos señalamientos, algunos Estados han iniciado políticas, planes y/o programas en materia de transformación digital. América Latina todavía permanece en una situación de rezago (alcanzando un índice de 49, en la escala de 0 a 100) si se le compara con otras regiones como Europa Occidental (71,06), América del Norte (80,85) y Europa del Este (52,90) (CAF y Naciones Unidas 2020). A pesar de este panorama no puede negarse que en América Latina se han dado importantes pasos en cuanto a nuevas respuestas en materia educativa a través de 1 Desigualdades en el acceso a las tecnologías definieron las experiencias a inicios de pandemia. Este panorama develó otras problemáticas subyacentes relacionadas con el acceso y alfabetización digital de los actores educativos. Dos elementos situados en distintas realidades con importantes interpelaciones de orden epistemológico y deontológico.
planes y políticas públicas, al tiempo que coexisten disparidades en cuanto a la formación en competencias digitales en las instituciones de Educación Superior.
La UNESCO (2019) a través del Marco de competencias docentes Versión 3 ofrece las orientaciones a la formación profesoral en cualquier nivel del sistema educativo ajustado a los ODS y en orden a tres niveles: a) formación inicial, preparación y uso de herramientas, b) formación permanente 2 dentro y fuera del aula, y c) apoyo pedagógico y técnico, uso innovador de tecnologías. Esto implica compromiso político e inversión.
En otro orden de ideas, dentro del estudio de competencias digitales se suele citar el Marco Europeo de Competencia Digital para los Ciudadanos (DigComp), que contempla cinco áreas y veintidós competencias. Este esquema ha representado un marco referencial de interés para las propuestas latinoamericanas que insisten en la necesidad de formar sujetos competentes a través de una sólida gestión de competencias en las organizaciones educativas universitarias. Por otro lado, el programa Europa Digital 2021-2027 destaca las competencias digitales especializadas, la inteligencia artificial, la ciberseguridad y la informática de alto rendimiento. Asimismo, la Nueva Agenda de capacidades para Europa incluye las competencias para el aprendizaje permanente 3 . Este contexto general permite identificar avances y prioridades desde hace aproximadamente siete años.
Ahora bien, dentro de los documentos identificados en algunos Estados está el Plan Nacional de Competencias Digitales de España el cual considera los alcances para la población en general, el campo profesional y educativo, así como los trabajadores públicos y las PYMEs.
Referencias
CAF y Naciones Unidas (2020). Las oportunidades de digitalización en América Latina frente al COVID-19. https://www.cepal.org/es/publicaciones/45360-oportunidades-la-digitalizacion-america-latina-frente-al-covid-19
2Esta categoría está marcada por una polisemia.
3 En los planteamientos de Medina y Domínguez (1993) aparece de manera clara la concepción del profesor como protagonista de su aprendizaje. Otros autores también han agregado importantes elementos, uno de ellos la visión del aprendiz permanente en lugar del profesional acabado (Ruiz 2004). Estas posturas están alineadas a algunas consideraciones de organismos internacionales como la concepción de aprendizaje permanente en la docencia descrita por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (2011).
Medina, A y Domínguez, M. (1993). Educación y futuro. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Editorial Cincel.
UNESCO (2019). Marco de competencias de los docentes en materia de TIC elaborado por la UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371024 Unión Europea. (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
Diario Oficial de la Unión europea, 30(12). https://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:
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