Cómo enseñar a aprender. Capítulo 2: Docentes interpelados

Este texto es un fragmento del capítulo «Docentes interpelados» del libro Cómo enseñar a aprender, que ha sido publicado en el sitio del PENT FLACSO por cortesía de Editorial La Crujía y los autores Corina Rogovsky y Francisco Chamorro. Para leerlo completo, ingresar aquí.

Habitando nuevas metáforas

Una de las enseñanzas que deja a la sociedad la suspensión obligatoria de clases presenciales debido a la situación de pandemia que atraviesa el mundo, es la valoración del rol fundamental que ocupa la escuela y los equipos docentes. Esto lo experimentan las familias, que se vieron fuertemente involucradas en el rol de acompañar a sus hijos en los procesos de educación mediada por tecnología. La enseñanza y la profesión docente son vistas como tareas especializadas y resignificadas socialmente.

Por otro lado, desde el punto de vista docente se experimentan nuevos procesos de aprendizaje. Como hemos dicho en párrafos anteriores, una de las primeras reacciones frente a este nuevo escenario fue la de replicar los modos y las formas de ser docente aplicadas en la presencialidad. Y esto, aunque otorgó una cierta seguridad, no generó ningún cambio ni reconoció las oportunidades que este nuevo paisaje otorga.

Las tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan basadas en la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en un conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria que cuenta con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia al cambio (Dussel, I. y Quevedo, L.A., 2010: 11).

Algunos rasgos observados que dan cuenta de esto fueron los siguientes:

  • Propuestas educativas basadas en PDF digitales que por el solo hecho de estar en un formato distinto preten- dían dar cuenta de procesos innovadores. Lo digital actúa como maquillaje embellecedor de la propuesta.
  • Propuestas educativas conformadas por una serie de tareas continuas e inconexas, presentadas como pequeñas unidades de aprendizaje, fragmentadas y atomizadas, sin un sentido general que las integre y articule.
  • Propuestas educativas transmisivas basadas en el envío de material, tareas o explicaciones que no consideran el proceso de enseñanza como un proceso dialógico. Aquí la virtualidad o la tecnología se comprende como un medio, una herramienta o un canal por el cual se transmiten los contenidos y saberes sin contemplar el ida y vuelta en el proceso.

Este paisaje novedoso abrió como nunca la necesidad de repensar nuestros modos de ser docentes, cuestionando y desarmando viejos estilos y desafiándonos a encontrar nue- vas maneras a partir de aprendizajes duraderos que trasciendan al contexto de aislamiento.

Dentro de los tradicionales modos de ser docentes, podemos reconocer estilos heredados de las primeras escuelas normalistas diseñadas y pensadas para un proyecto de país particular hacia principios del siglo XX. Dicho proyecto de escuela moderna estaba fuertemente vinculado al positivismo. En este contexto, los modos de ser docente estaban asociados a conceptos de orden, disciplina, fuerte apego al método, a la norma, al saber enciclopédico y a la verdad. La duda era inadmisible y el libro la referencia principal de todo saber y verdad. La organización de los grupos de clases se es- tablecía en forma homogénea respecto a la edad de los estudiantes con la pretensión de que todos aprendan lo mismo al mismo tiempo. El programa de estudios era igual para todos. Creemos que estos estilos y representaciones de ser docente aún perduran en muchos educadores. Sin embargo, la incer- tidumbre e inestabilidad que originó la necesidad y el derecho de continuidad pedagógica en contexto de aislamiento obligatorio, habilitó la pregunta por el sentido de tejer redes con otros, escuchar experiencias inspiradoras de colegas y especialistas, compartir las propias ideas y participar en co- munidades espontáneas de intercambio y formación.

Como ya mencionamos, observamos docentes empodera- dos por la conquista de nuevas habilidades, que asumen un rol protagónico, convirtiéndose en investigadores y aprendices, tomando como ejes la flexibilidad, la exploración y la experimentación. Docentes que se transforman en verdaderos transeúntes digitales, en palabras de Casablancas (2014), en caminantes de la educación que se mueven al ritmo de la época en que les toca ejercerla. Docentes que se posicionan desde sus saberes pedagógicos (metodologías de enseñanza, concepciones de aprendizaje) y disciplinares (contenido curricular) y desde allí piensan qué tecnología usar, cómo, cuándo, por qué y para qué. Docentes osados, atrevidos, que exploran, investigan, aprenden, experimentan. Van de una tecnología a otra y deciden en función de sus objetivos y propósitos construyendo su propia propuesta educativa.

El contenido curricular, la didáctica, los objetivos de aprendizaje y las intencionalidades pedagógicas son los elementos centrales a la hora de pensar propuestas educativas con tecnología. En tanto tecnólogos educativos, entendemos que esto es un aspecto central y proponemos reflexionar sobre los siguientes interrogantes:

  • ¿De qué manera la tecnología y sus posibilidades pueden ayudar a enriquecer y potenciar las propuestas educati- vas en un contexto de alta mediación tecnológica?
  • ¿Qué rol debería ocupar el docente en el diseño de estas propuestas?

Nos parece importante recuperar la metáfora del docente en tanto transeúnte digital que se cuestiona la inclusión genuina de tecnología en el aula y la encara como actitud que trasciende lo generacional. Un docente que:

  • Centra la mirada en las cuestiones pedagógicas para ocuparse también de la dimensión tecnológica. Tiene claridad en los objetivos y propósitos educativos de sus propuestas.
  • Explora nuevas estrategias para enseñar, indaga, crea, pregunta, teje redes con otros docentes y establece nuevas relaciones con los estudiantes, se forma continuamente, experimenta y se atreve.

Un docente que se posiciona en este lugar piensa la clase ya no como una receta que se aplica de manera descon- textualizada y acrítica sino más bien como una hipótesis de trabajo, ubicándose como un investigador que experimenta mundos alternativos para comunicar y enseñar, que plantea desafíos y que piensa cada clase como única e irrepetible. Un docente que adapta lo más posible su propuesta educativa a las características de sus alumnos, sus modos de conocer, de compartir, de producir, de comunicarse; que piensa estratégicamente las formas de presentar o representar estos conocimientos y contenidos. Que reorganiza el espacio educativo, presencial o virtual, para ofrecer oportunidades de relaciones distintas entre alumnos, docentes y el contenido disciplinar. Que en su propuesta educativa suma valor y contenido a los aprendizajes que por fuera de la escuela los alumnos no son capaces de llevar adelante. Se trata de una lectura crítica que ofrece oportunidades de aprendizaje diferentes a las que encuentran los estudiantes en su vida cotidiana, con otro nivel de profundidad.

Emerge, así, un docente arriesgado, permeable y flexible a los cambios, que percibe en la disrupción una posibilidad para explorar caminos alternativos.

Figuras emergentes: un relato con humor de los nuevos tipos de docentes

No se trata de transformar la escuela en un espacio de entretenimientos, sino en lograr que niños y niñas encuentren en ella un lugar de desafíos cognitivos, de experiencias formativas… Con este propósito se ha señalado en muchos tratados de pedagogía, el valor de introducir innovaciones en la enseñanza. ¿Cómo los salones de clase pueden constituirse en un mundo cultural enriquecido? (De Pablos Pons, 2009)

A partir de los distintos rasgos que aparecen en este contexto podemos, con humor, tipificar los diferentes tipos de docentes que emergen en este nuevo escenario:

  • Docente gamer: ludifica la propuesta educativa con un fuerte sentido pedagógico aumentando la motivación con estrategias tomadas del universo de los videojuegos.
  • Docente youtuber: produce y edita videotutoriales, y clases en formato de video.
  • Docente explorador: no se cansa de buscar y explorar tendencias, y diseñar recursos educativos con diversos formatos.
  • Docente coequiper: tiende redes de colaboración con colegas para compartir ideas y recursos.

Notas

(3) Según la definición de Wikipedia: «El término hacker, hispanizado como jáquer, tiene diferentes significados. Según el diccionario de los hackers, ‘es todo individuo que se dedica a programar de forma entusiasta, o sea un experto entusiasta de cual- quier tipo’, que considera que poner la información al alcance de todos constituye un extraordinario bien. El Diccionario de la lengua española de la RAE, en su segunda acepción, establece que es una ‘persona experta en el manejo de computadoras, que se ocupa de la seguridad de los sistemas y de desarrollar técnicas de mejora’. De acuerdo a Eric S. Raymond el motivo principal que tienen estas personas para crear software en su tiempo libre, y después distribuirlo de manera gratuita, es el de ser reconocidos por sus iguales. El término hacker nace en la segunda mitad del siglo XX y su origen está ligado con los clubes y laboratorios del MIT».

(4) Profesor, investigador de la UFBA (Brasil), enlace a su web: http://www.pretto. info.

Este texto es un fragmento del capítulo «Docentes interpelados» del libro Cómo enseñar a aprender, que ha sido publicado en el sitio del PENT FLACSO por cortesía de Editorial La Crujía y los autores Corina Rogovsky y Francisco Chamorro. Para leerlo completo, ingresar aquí.

 

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