Transposiciones. Del estudiante «espectador» al estudiante «gamer»

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Transposiciones. Del estudiante “espectador” al estudiante “gamer” Una conversación entre Matías Buonfrate y Yamila Goldenstein Jalif

¿Qué tienen en común la transposición semiótica y la transposición didáctica? ¿Se puede comparar la adaptación de un videojuego a una serie con la planificación de secuencias de enseñanza a partir del saber “sabio”?, ¿Cómo promover experiencias en las que los estudiantes dejen el rol de “espectadores” ?
La propuesta de este breve texto es compartir algunas ideas que surgen a partir de la repercusión que tuvo la adaptación de un videojuego a la serie The Last Of Us (TLOU).
Se trata de una conversación que nos llevó a revisar transposiciones que se llevan a cabo en los diferentes medios y sus posibles usos para repensar el diseño de actividades para el aula.
The Last Of Us es el más reciente fenómeno televisivo, una serie de HBO cuya temática principal es la supervivencia en un mundo postapocalíptico, infestado de zombies. La novedad, es su medio de origen, el videojuego (Playstation, PC). Este proceso de pasar de un lenguaje semiótico a otro se lo llama transposición, la adaptación entre medios es una traducción particular. Las plataformas de contenidos audiovisuales vienen haciendo distintas transposiciones, con mayor y menor éxito. Game of Thrones, otro éxito de HBO, es originalmente una serie de libros. Ni hablar de la serie de películas de Marvel, que lleva más de una década adaptando historietas a sagas cinematográficas y series televisivas.
En el ámbito educativo cuando hablamos de “transposición” generalmente referimos al concepto de transposición didáctica que remite al saber “sabio” que al ser designado como saber a enseñar es objeto de una serie de “transformaciones adaptativas” que provocan una “descontextualización” del saber, es decir su separación de los problemas que le dieron el ‘sentido originario.
Por ejemplo, Chevallard* analiza la situación del dictado. Se trata de una actividad desarrollada en la escuela que descontextualiza la escritura. En el dictado los estudiantes anotan palabras que una docente “dicta” oralmente con el propósito de no cometer errores ortográficos. Sin embargo la práctica de escribir en el contexto extraescolar es mucho más compleja y rica, e incluso tiene la potencialidad de favorecer el análisis y el pensamiento, es decir, una función potencialmente epistémica. De este modo y como consecuencia de esta transposición muchos adultos no se leen, no se corrigen ni reescriben sus textos, limitando la escritura a una “primera versión ortográfica” tal como aquella del dictado que se escribe y se entrega al docente, sin volverla a leer, repensar, reescribir.
En ambos tipos de transposiciones se pone en juego una adaptación, por una visión que elige qué permanece y qué se pierde en el paso de un medio o de un saber a otro, y una  idea de “espectación” y participación, de parte de quién mira la obra final y quien “consume” el saber reorganizado como contenido educativo.
Vemos a través de las decisiones de adaptación de la serie, situaciones de recorte o adaptación que se dan también en las aulas y que perfilan un tipo de experiencia por sobre otras posibles:
El mundo del videojuego está organizado de forma de ser abierto y disponible para la exploración. Es un mundo más disperso, no lineal, abierto a ciertas priorizaciones hechas por la persona que juega.
El mundo audiovisual, en cambio, está marcado por el tiempo en pantalla, tiene que hacer necesariamente un recorte de ese mundo más amplio. O en ocasiones, ampliaciones, pero siempre lineales, organizadas temporalmente en una dirección.
En síntesis: el concepto de experiencia está en gran parte determinado por las decisiones de las transposiciones.
Algunas de las diferencias entre el juego y la serie enumeradas dan pistas del uso del concepto de transposición en los diferentes contextos. Nos interesa sin embargo explorar la potencialidad de otras transposiciones vinculadas con las narrativas y sus posibilidades de expresión en diferentes lenguajes multimediales tanto el diseño de secuencias para la enseñanza como para la evaluación. Veamos algunos ejemplos:

La experiencia de explorar

En los videojuegos, la incertidumbre quien juega la siente en el cuerpo. Caminar por el escenario propuesto por el juego abre una serie de decisiones: qué enfocar, hacia dónde ir, qué priorizar.
Comparando lo que puede verse en el primer capítulo del juego y de la serie, atestiguar el asesinato de civiles por parte de FEDRA (la organización para gubernamental que oficia de Estado), es una decisión. Si escuchamos un testimonio, es porque elegimos indagar. El director del juego propone y el jugador dispone. En la serie de televisión, esas escenas se eligen dentro de otras posibles y son organizadas con un criterio cronológico lineal. El pasaje entre escenas y su duración no es injerencia de quien está expectante en su sillón.
La mecánica estructurada del juego es, al igual que en la serie, llegar del punto A al punto B. El conflicto de poder y social, aparecen como obstáculos en ese camino. Narraciones que suceden alrededor de lo que se está jugando. La estructura del juego se traduce como motivación para avanzar y objeto para organizar narraciones. En la serie, como televidentes, no decidimos por dónde ir, esa decisión ha sido tomada por otras personas.

A fin de cuentas, explorar en la televisión, es ser mostrado. Podemos inferir índices (en la serie dejaron bastantes), pero falta la experiencia “corporal” de avanzar por territorios desconocidos (con la posibilidad de la muerte en cada rincón).

La experiencia de mirar

En la serie, la pareja protagonista se topa con un cadáver totalmente petrificado, adosado a una pared. Ese cuadro puede pasar inadvertido en el juego, si no se utiliza una linterna para indagar en una pared que parece austera. El juego ofrece alternativas y la persona que lo juega aprende a realizar algunas elecciones muy pronto.

¿Qué quieres hacer?, preguntan los personajes que nos acompañan. Quien juega se hace cargo de la experiencia. Se juega como un riesgo sobre uno mismo. Desviarse para mirar en rincones aislados y encontrar una carta o una medalla (objetos que portan más índices sobre el mundo) es un premio. La nueva información, los secretos, los detalles, son un premio. La teleaudiencia recibe esta información en un plano detalle.
La linterna es un objeto para ampliar la mirada. En la serie, se convierte en una decisión clave de fotografía, ambienta con proximidad al punto de vista de los personajes. En el juego, se aclara que los infectados no reaccionan a la luz de la linterna. Eso se vuelve una aclaración cinematográfica. Podemos iluminar lo que queramos sin penalización, esto implica poder encuadrar la película que deseemos. Capturar un plano de un monstruo en la
serie, no tiene costo. En el juego, implica acercarse a escondidas, sin hacer ruido, en la oscuridad, con la linterna encendida.

La experiencia de escuchar

Dentro del juego, los diálogos entre personajes acompañan a la acción y se complementan con escenas cinemáticas. Mientras hacemos cosas, los personajes conversan, nos dan contexto e instrucciones. Todo se integra a la experiencia del explorar y el mirar.
El juego también tiene la opción de “ver” los focos de conversaciones ajenas, principalmente de enemigos. Para ubicarlos y poder evadirlos o eliminarlos. Esa mecánica, nos deja la posibilidad de capturar fragmentos de su mundo, problemas y pensamientos. En especial de contrabandistas y soldados.
Entre el explorar (traslación en 3D), el mirar (encuadres de cámara desde la perspectiva de nuestro avatar) y el escuchar (captación sonora según nuestro posicionamiento), la ciudad del videojuego se hace más densa. La experiencia del jugar está nutrida de detalles que podemos reunir caminando, escuchando y mirando. En los pasajes y callejones hay contrabando, peleas ilegales, y personajes secundarios con los que tener pequeñas conversaciones. Casi informantes que nos permiten descubrir qué es lo que está pasando con mayor detalle.  La serie no puede hacerse entera en un travelling. Es necesario cortar la experiencia en escenas y planos.

La experiencia de las cosas

La mochila es un elemento importante tanto en la película como en el juego. En el juego,
favorece al inventario, la vemos crecer con objetos que recolectamos. Y se vuelve un indicador visual de nuestras posibilidades de supervivencia. La mochila es una mecánica importante para reunir materiales, administrarlos y saber con qué armas contamos.
En la serie, suele hacer de ordenadora de expectativas. Saber qué guardan los personajes nos da una pauta para saber qué puede pasar en el desarrollo de la trama. Hay múltiples diálogos sobre la comida con que cuentan, la cantidad de munición y objetos sanitarios.

En el ámbito educativo la mochila hace referencia a los recursos, en particular nos interesan aquellos que tienen el diseño del docente para enriquecer las experiencias en el aula. La mochila nos invita a pensar en las estrategias pedagógicas a las que recurrimos a la hora de trabajar por proyectos, o también cuando incorporamos herramientas transmedia en las clases o en la evaluación para que nuestros estudiantes demuestren saberes acerca de una unidad. En ocasiones solicitamos hacer una maqueta, otras veces grabar un podcast, filmar un cortometraje, un video breve, o un juego.
La pregunta que podemos hacernos es ¿Cómo generar situaciones didácticas que no tengan al estudiante como espectador pero que tampoco traduzcan las narrativas sobre los contenidos abordados en clase con una transposición que los aleja (a los contenidos) cada vez más de su contexto social de referencia? La experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas pues, en palabras de Dewey(2) algunas experiencias son anti
educativas.
Alicia Camillioni(3) advierte que la experiencia transforma no sólo al sujeto, sino también la situación. Por consiguiente, experiencia, situación y acción son conceptos nucleares e indisolublemente ligados en la concepción pedagógica de Dewey. En este sentido es posible pensar la noción de experiencia que subyace a ciertas propuestas: cuando buscamos que el estudiante “haga” o “demuestre” a través de una creación un saber, no debemos considerar lineal la experiencia con aprendizaje ya que no todas las experiencias son educativas.
A partir de aquí proponemos pensar el paralelismo entre el juego y la serie para ir en busca de propuestas de actividades heterogéneas con consignas que diversifiquen algún recorrido, que favorezcan la indagación, o que inviten a la elección de algún aspecto (no tiene que ser toda una actividad diferente) según los núcleos de real interés de cada estudiante.

En el mismo sentido, es posible diseñar consignas que permitan elegir un camino dentro del mismo tema y responder priorizando uno u otro modo de representación de la información, (actividades que se centren en la imagen: video, dibujo, gráfico; en lo narrativo por ej. una redacción, un cuento, una crónica; en lo oral: un relato, una grabación, radio, podcast, en la construcción como el armado de una maqueta, entre otras tantas posibilidades.
Esta idea de mochila resulta clave para favorecer experiencias que permitan al estudiante salir del rol de espectador y asumir el rol de jugador. Se trata de invitar al estudiante a detenerse en los puntos de su interés, y tener un rol agencial en una parte de esas elecciones.
El desafío es siempre que el “libreto” no pierda la relación entre el saber y su contexto de referencia, que mantenga un vínculo (aunque adaptado) con las preguntas que le dieron y le dan sentido de ser enseñado, pero que también mantengan su sentido en el mundo extraescolar.

(1) Chevallard, Y. (2010). ¿ Cuál puede ser el valor de evaluar? Notas para desprenderse de la evaluación “como capricho y miniatura”. In Conferencia inaugural del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas (pp. 1-12).
(2) Dewey, J. (1954). Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada (el original en inglés fue publicado en 1938)
(3) de Camilloni, A. (2012). Situaciones, tareas y experiencias. Actualidades Pedagógicas, 1(59), 15-32.

-Matías Buonfrate es Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UBA) y Magíster en escritura creativa (U. de Sevilla). Coordina la editorial digital Neural. Es autor de Constantino (Indómita Luz).

-Yamila Goldenstein Jalif es Licenciada en Ciencias de la Educación (FFyL-UBA) y Profesora universitaria (UDeSA). Coordina y es docente de los talleres de Lectura y Escritura del Ciclo de Inicio Universitario de la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ). Es investigadora del IESCODE- UNPAZ. Desde 2005 integra el equipo de Investigación sobre escuela secundaria del Ministerio de Educación del GCBA.

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