Introducción
Las Escuelas Agropecuarias ofrecen hoy un particular escenario donde observar los cambios asociados a las políticas educativas en relación al currículum, a la dinámica social del ámbito en que se emplazan y a las nuevas formas de producción y tenencia de la tierra. El original dinamismo de estas transformaciones tiene que ver con que ocurren de modo simultáneo por lo que ninguna de ellas puede entenderse disociada de las restantes.
Sin perjuicio de que esto mismo pudiera verificarse en otras modalidades y orientaciones del sistema de educación formal, es importante preguntarse sobre el modo en que el currículum y las prácticas escolares de la Formación Agrotécnica pueden redefinirse en un ámbito donde, paradójicamente, casi todas las definiciones resultan provisorias. De este modo el campo formativo de estas Escuelas, ubicadas precisamente en el campo, se debate entre las prescripciones de un currículum que define espacios con orientaciones generales y los criterios institucionales y de libertad de cátedra que aparecen fuertemente condicionados por el medio productivo en que se emplaza la escuela. De este modo, la definición de los contenidos y las prácticas deja lugar a muchas dudas que podrían sintetizarse en una simple pregunta: ¿Qué debe enseñar la Escuela Agrotécnica en este tiempo particular?
El curriculum en la Escuela Agrotécnica
Las Leyes Educativas nacionales sancionadas en los últimos años ofrecen el marco normativo en que deben desempeñarse el conjunto de instituciones de enseñanza. Partiendo de ellas, Cristina Plencovich plantea que las Escuelas Agrotécnicas actúan en la interfaz entre dos sistemas complejos y heterogéneos: el educativo (subsistema de educación agropecuaria) y el socio-productivo de base agropecuaria. A su vez, el accionar de las Escuelas se inscribe en un territorio que actualiza en su dinamismo las trayectorias históricas de la institución y el conjunto de estrategias socio-productivas que en él se ponen en juego (Plencovich, 2009)
Desde la perspectiva planteada, el currículum prescripto, que Fumagalli define como “norma escrita emanada de los organismos de gobierno educativo”, queda situado en un escenario donde su implementación, que derivará en el currículum real, no depende solamente de las relaciones al interior de la Escuela sino de las tensiones que se generan en un ámbito mucho más complejo (Fumagalli, 2009)
Por su parte, Goodson sostiene que la prescripción y la construcción del poder están aliados fácilmente y que el currículum fue básicamente inventado como un concepto para dirigir y controlar la acreditación de los profesores y su potencial libertad en las clases (Goodson, 2006).
Tratándose de Educación Agrotécnica y situados puntualmente en el área de la formación específica, la prescripción tiene un alcance más limitado que en las Asignaturas de la Formación General Básica. Esto se debe a la concepción de las Materias Técnicas con una fuerte ligazón al sistema productivo y la permeabilidad a los cambios que allí se verifican. A esto se agrega, como un dato clave, el perfil de los docentes que las dictan, en su mayoría profesionales de las Ciencias Agropecuarias que desarrollan actividades dentro del mismo sistema, con la consecuente traslación de experiencias y conclusiones al espacio áulico.
Retomando entonces el enfoque de Fumagalli queda claro que la construcción pública del contenido de enseñanza escolar, expresada en el diseño curricular, involucra correlaciones de fuerza de diferentes grupos sociales, supone conflicto de intereses y lucha por espacios de poder. Es así como el área de la formación específica queda particularmente subsumida por el pensamiento y la práctica agropecuaria que se impone en cada territorio siendo los propios docentes los responsables de no reproducir acríticamente el paradigma productivo dominante.
Un aspecto ilustrativo acerca del riesgo de que el sistema socio-productivo cobre excesivo protagonismo en el desarrollo curricular es la generación de manuales sobre prácticas agropecuarias por parte de entidades cuyo prestigio es tan innegable como su interés en perfilar la futura oferta laboral ligada al sector que representan.
A eso coadyuva la falta de libros de texto orientados hacia la Modalidad Agropecuaria de Nivel Medio.
Como expresa Dussel, “No hay una sola manera de pensar o definir al curriculum: mirarlo desde las disciplinas, desde la psicología evolutiva, desde el mercado de trabajo o desde la necesidad de reforma social, implican lentes distintas, y señalan orientaciones y prioridades muy diferentes” (Dussel, 2007) Para el caso de la Educación Agropecuaria, y para las Escuelas Técnicas en general, el lente principal suele atarse demasiado al mercado con la paradójica miopía que esto supone.
Situada la Escuela Agropecuaria en la intersección de los sistemas educativo y productivo, es pertinente ingresar a la misma para establecer algunos rasgos particulares de los alumnos que cursan allí sus estudios.
La Escuela Agrotécnica en el Medio Rural
Dente y Brener nos invitan a “ir a la búsqueda de operaciones, gestos, huellas que se transformen en indicios para conocer los lugares practicados por nuestros alumnos” (Dente y Brener, 2009). Por regla general los estudiantes de Escuelas Agropecuarias se identifican fuertemente con la propuesta curricular, especialmente en cuanto a la práctica profesionalizante. En esa dirección suelen ir sus actividades particulares y familiares, por lo que es posible seguir sus huellas y conocer el modo y las formas de habitar el medio rural. No obstante, las transformaciones que éste viene experimentando durante los últimos años, se proyectan sobre los adolescentes generando dudas sobre la tendencia futura y la representación que tendrá el campo para cada uno de ellos.
El sistema productivo agropecuario se ha modificado sustancialmente a partir de las nuevas formas de tenencia de la tierra, apoyadas en el uso de tecnologías que permiten aprovechar economías de escala y aseguran una alta rentabilidad. Con la aparición de nuevos capitales, favorecidos por el proceso de globalización, que bajo diferentes formas de contrato avanzan sobre las pequeñas y medianas empresas, muchas familias han dejado el medio rural para trasladarse a pueblos y ciudades. A excepción de los casos en que se vende las propiedades, esas familias conservan el lugar en el sistema bajo la forma de arrendadores, lo que les permite sostener un buen nivel de vida sin trabajar la tierra en forma directa.
La Escuela, a la que asisten los hijos de esas familias, queda en la encrucijada de este cambio que redefine el medio rural y como sostiene Tiramonti, se rompe la matriz societal y deshace el entramado institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y articulan individuos e instituciones. Esta autora sostiene que “la Escuela es una institución pensada en la intersección del pasado, el presente y el futuro”, a través de la cual se trasmite de generación en generación un acerbo cultural, una versión de la historia, una valoración de los rasgos identitarios, entre otros aspectos (Tiramonti, 2005). Resulta interesante pensar esta intersección ligada a la que presenta Plencovich, planteada al inicio de este documento.
La trasmisión del valor del trabajo fundado en la gestación de un perfil socio-productivo construido a lo largo de historia aparece cuestionado en el presente y con claros interrogantes a futuro, preguntas que deben leerse en voz alta en las Escuelas Agrotécnicas para repensar lo que se enseña. Como afirma Zelmanovich, “el sujeto se produce a partir de la subjetivación de saberes que surgen del entramado cultural particular en el que encuentra inmerso” y es precisamente ese entramado el que está en proceso de cambio (Zelmanovich, 2009). La autora sostiene que los sujetos encuentran sus anclajes simbólicos en las relaciones que se establecen entre las generaciones y habla de un nuevo desamparo, no material, que se produce frente al vínculo social por el debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales, los discursos y las creencias. Desde esta perspectiva, la Escuela Agrotécnica tiene por delante una tarea en el diálogo intergeneracional que excede nítidamente la formación específica para implicarse en la construcción de nuevos ideales que ayuden a recrear el compromiso social, a contrapelo de posturas autárquicas que pretenden legitimar distintas formas de desigualdad.
El Medio Rural en el territorio de una nación
En el juego de conjuntos propuesto en este trabajo, el universo donde se intersecan los subsistemas educativos y socio-productivo de base agropecuaria es el espacio de una nación democrática con igualdad de oportunidades.
Brito y Stagno plantean la posibilidad de analizar a la Escuela como un espacio social que, a diferencia de los enfoques que la presentan como reproductora de esa estructura pueda “ser leída intentando ahondar en la configuración de una lógica propia y en su influencia sobre la posibilidad de reforzar o atenuar los efectos del mapa de la desigualdad”. Sostienen que “la cultura escolar aparece como una categoría conceptual que incluye a la escuela como una dinámica más y con identidad específica para el análisis de la configuración y disputa de intereses, expectativas y sentidos en la arena social, económica y, especialmente, cultural” (Brito y Stagno, 2009)
En la línea de lo expuesto, cabe pensar que la Escuela Agropecuaria, atravesada por las dimensiones educativas y productivas, debe profundizar la mirada sobre los intereses en pugna y las consecuencias del modo en que se resuelve la tensión. Para ello, el arbitraje debiera construirse sobre la base de cambios en la pedagogía de la enseñanza técnica suscitando la reflexión antes que la acción en la práctica habitual en los sectores didáctico-productivos.
Como plantean Furman y Guellon, “es fundamental identificar las estrategias que queremos enseñar cuando realizamos una actividad con los alumnos para que las Clases Prácticas dejen de ser simplemente momentos de poner manos a la obra, para convertirse en oportunidades de poner las mentes en acción” (Furman y Guellon, 2009). Se trata así de que las actividades “a campo” realizadas, a menudo, sobre la base de una técnica presentada de modo excluyente, sean revisadas desde una perspectiva integradora del currículum, incorporando particularmente la mirada de las ciencias sociales y el particular enfoque de la sociología rural.
Las “mentes en acción” podrán anticipar los efectos no deseados del progreso técnico en el plano social, frecuente hacedor de asimetrías que están presentes en el mismo grupo áulico que desarrolla la actividad. Entonces tendrá cabal sentido ahondar en los saberes de la política donde la formación democrática conduzca a poner manos a la obra.
Casas Vilalta expresa que se “requiere capacitar al estudiante para tomar decisiones, para saber elegir, para saber escuchar y para saber opinar de manera responsable, libre y legítima”. De este modo sus acciones futuras en el ámbito socio-productivo, en el que ya están insertos, podrán ser autoevaluadas políticamente con “una visión integradora de la colectividad y marcos de referencia claros para evitar que afloren actitudes individualistas y excluyentes basadas en la marginación del otro” (Casas Vilalta, 2003).
Conclusiones
Al finalizar la introducción de este artículo quedaba planteada la pregunta acerca de qué debe enseñar la Escuela Agrotécnica de hoy. Retomando el título de este trabajo y analizando los aspectos tratados a lo largo del mismo, es posible concluir que el campo formativo de las Escuelas Agrotécnicas es mucho más amplio que una orientación específica. Esto no supone desplazar la discusión sobre la pertinencia de los contenidos propios de la producción agroalimentaria sino, antes bien, situar el análisis en la mirada integral del currículum.
Es reposicionar al conjunto intersección de los dos sistemas considerados en una nueva relación con el universo territorial de la nación y sus habitantes
Si lo que se enseña en las Escuelas Agrotécnicas no supera la segmentación de espacios y áreas curriculares, difícilmente sea posible proponer a los futuros egresados la construcción de una sociedad menos fragmentada.
El desafío es integrar la formación técnica con las perspectivas del conjunto de la sociedad. Se trata de un nuevo tipo de siembra capaz de transformar el suelo, más allá del campo.
Lic. Juan José Miras (Ex Presidente de FEDIAP, actual Rector del Instituto Agrotécnico Salesiano “Ambrosio Olmos” de Córdoba).
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