¿Cómo enseñar Filosofía?

Si la filosofía se inspira en preguntas -y no toda pregunta es filosófica-, convendría partir de un conjunto de interrogantes esenciales: ¿Cómo hacer para enseñarla? ¿Qué tener en cuenta? ¿Cuáles criterios deberían ser los más apropiados?

En el campo de la didáctica de la disciplina, los últimos 20 años proponen un cambio de paradigma que podría sintetizarse en una disputa -ideológica, de formas y de sentido- entre la mirada academicista y la perspectiva pedagógica; un enfrentamiento que si se analiza pormenorizadamenteno  tendría que ser tal.

El enfoque académico encumbra a los especialistas, doctorandos que han hecho una trayectoria ascendente en el campo del saber, con investigaciones complejas y objetos de estudio minuciosos a los que no todo el mundo accede por carecer de competencias para -por caso- asistir a la comprensión de un texto.

Por su parte, la mirada pedagógica está orientada al llano de la vida cotidiana, las circunstancias que atraviesan a cualquier individuo, considerado solo o en el contexto de una sociedad.

Si se tuviera que identificar a exponentes reconocidos de lo que aquí consideramos una corriente y otra, la ecuación se resuelve de manera muy sencilla.

En una línea de tiempo, filósofos como el teólogo Santo Tomás de Aquino (capaz de proponer vías racionales para demostrar la existencia de Dios), el ecléctico René Descartes (revolucionario que quería hallar el conocimiento universal) o el voluntarioso Immanuel Kant (autor de una descomunal obra que sale al encuentro de la posibilidad del conocimiento objetivo), son representantes de una visión institucionalizada del área en cuestión. Su presencia coincide con el surgimiento de las universidades.

Como gestores de una filosofía cercana al vulgo, el diálogo y la experiencia inmediata, surgen los nombres de los primeros pensadores griegos: el provocador Sócrates (aún se desconoce si su existencia es real o solamente nominal), el racional Platón y el naturalista Aristóteles. Según se cuenta, ellos aparecen como referentes de un modo particular de cultivar la sabiduría en comunidades nacientes y atravesadas por la curiosidad, la necesidad de organizarse y el deseo de estar cautivados por el asombro permanente.

Casi desde sus comienzos en occidente, esto es el siglo XIX, las escuelas le han designado un lugar a la Filosofía como asignatura. Con diversas denominaciones, suele estar presente en los diseños curriculares (especialmente, en los últimos momentos del ciclo escolar para el Nivel Medio, Secundario o Bachillerato).

Para el caso de Argentina, un enfoque positivista -simultáneo, por ejemplo, al modelo desarrollista de los años 60- designó como indispensable la enseñanza de la lógica.

Otros momentos han sido caracterizados por un recorrido histórico, segmentados en etapas: Filosofía Antigua (del siglo V a. C al siglo IV d.C.), Filosofía Medieval (siglo V al siglo XIV), Filosofía Moderna (siglos XVII al XIX, posterior a las centurias del Renacimiento) y -con viento a favor- Filosofía Contemporánea (siglo XX).

Sin embargo, en las últimas décadas no solamente se puso en discusión la presencia de la materia -un velo detrás de la pregunta de fondo: ¿para qué sirve la filosofía?- sino que también existió en las voces disidentes el imperioso objetivo de reformular la práctica.

Así fue que de las cuatro posibles orientaciones para enseñar filosofía (modalidad histórica, con secuenciación periódica de tiempos; modalidad problemática, basada en preguntas; modalidad histórico-problemática, que combina una y otra; y modalidad por lectura y comprensión de textos, es decir, con acceso a fuentes originarias de obras emblemáticas), el eje se fue desplazando hacia las preguntas filosóficas.

Claro, la intención es bien manifiesta: se piensa en un estudiante que debe dejar de ser pasivo lector de textos y reflexiones que otros han hecho en el transcurso de la historia, para ser hacedor de sus propios planteos filosóficos.

En filosofía, referir a problemas es un criterio para organizar el campo del saber a partir de interrogantes: según los actuales diseños curriculares de Argentina, aparecen la ética, la filosofía política, la gnoseología, la filosofía de la historia, la estética, la antropología, la metafísica, como dimensiones aprehensibles para filosofar y ya no leer filosofía (en el sentido más estricto de su denominación).

Esta circunstancia alentó el surgimiento de docentes que salieron de sus aulas y emprendieron el camino de la divulgación, prensentándose en medios masivos (gráfica, radio, TV) y llenando teatros, deviniendo libre-pensadores capaces de poder opinar absolutamente de todo.

La polémica no tardó en llegar: los ámbitos académicos cuestionan la equívoca difusión de una filosofía “lavada”, chabacana y vacía de contenido; mientras que los contextos pedagógicos valoraron el estímulo de autores encargados de despertar el interés por una disciplina histórica e injustamente reducida al pensar meramente especulativo, erudito y tan compleja como desechable.

Ahora bien: entre unos y otros, entre los partidarios de la historia y los que adhieren a los problemas, casi que queda relegado un elemento importante y sumamente valioso.

¿Por qué los docentes de Filosofía están abandonando el hecho de leer -al menos- alguna obra completa en el transcurso de un ciclo lectivo?

¿Acaso la Apología de Sócrates escrito por Platón, el Discurso del Método elaborado por Descartes o El existencialismo es un humanismo redactado por Sartre, pueden ser tan lejanos e incomprensibles para jóvenes que merodean la mayoría de edad y -se supone- tienen hábitos incorporados?

¿En qué momento se instaló la idea de que la filosofía debía ser sí o sí entretenimiento para generar adeptos?

¿Tanto temor hay a que los estudiantes se incomoden ante una obra cumbre, como si la frustración fuera contradictoria al acto de filosofar?

¿Acceder a un texto completo por su autor original no sería provechoso para la autoestima de estudiantes que contarían en su haber con documentos acerca de los cuales se inspiran un sinfín de potencialidades?

El manual sirve, pero hasta ahí.

Los fragmentos súper recortados y en bandeja, lo mismo.

Cruzar el precipicio puede ser más seductor, sobre todo cuando -a fin de cuentas- el riesgo es más emancipador que la seguridad.