Diseñemos actividades complementarias inclusivas. España

Que la educación es mucho más que lo que ocurre dentro de un aula es evidente. Pocos se atreven a discutirlo. Además de las parcelas educativas para personas de todas las edades que se dan fuera de la escuela y que pueden ser dirigidas en mayor o menor grado por instituciones de diversa naturaleza, es innegable también que desde que un estudiante entra por la puerta de un centro escolar ya se le está educando a través de múltiples estrategias.

Pero como el asunto de lo que en la literatura académica se ha denominado educación formal, informal y no formal es muy amplio, quiero aquí centrarme solo en las incógnitas que puede encerrar el diseño de las actividades complementarias por parte de un docente, colegio o instituto, las características que deben tener, sus debilidades y cómo pueden ajustarse a los principios de inclusión y equidad. Porque, reconozcámoslo: a veces no es así.

En primer lugar me llama la atención que, en general, no haya demasiado escrito, dentro de la investigación educativa, sobre las actividades complementarias, a pesar de la amplia presencia que estas tienen en la vida escolar. Se programan a lo largo de un curso escolar “normal” multitud de ellas, a través de todas las áreas y materias, organizadas por el llamado departamento de extraescolares (si está constituido) o planteadas por el equipo directivo, en torno a algunos de los objetivos planteados en el proyecto educativo. Es cierto, sin embargo, que la covid provocó un parón momentáneo en su planificación: la instauración de grupos burbujas y la drástica reducción de las interacciones físicas propició que los estudiantes se “agazaparan” en las aulas sentados individualmente y con distanciamiento, abriendo paso a un todavía limitado marco de actividades digitales que se salen de lo ordinario (algunas a través de videollamadas) que, aunque han proliferado, no terminan en general de convencer por su eficacia a muchos profesionales de la educación.

La legislación, en esa misma línea, sobre el asunto, tampoco es abundante, aunque los apremiantes aspectos relacionados con la viabilidad, la responsabilidad docente en las mismas y, sobre todo, la seguridad del alumnado (es innegable el cierto riesgo que supone salir del aula con un grupo de alumnos y alumnas menores de edad y desplazarse a cierta distancia del centro, a veces incluso pernoctando), han acelerado en los últimos lustros un mayor desarrollo normativo en la mayoría de comunidades autónomas. Esta regulación nace para “tapar algunos agujeros” y, de hecho, es valiosa a la hora de programar, pero es innegable que al final siempre deja para la concreción de los centros la capacidad para articular un entramado que dé cabida de forma más minuciosa a los derechos del alumnado y las funciones del profesorado, así como sus competencias, siempre bajo el paraguas de la legislación vigente.
Pero ese paraguas normativo novedoso que nos habla de equidad, inclusión e igualdad de oportunidades a la hora de diseñar todo tipo de situaciones de aprendizaje sigue arrojando lagunas importantes cuando toca que el alumnado salga del aula para que, fuera de esta, tenga un enriquecimiento o ampliación de las acciones programadas en nuestra habitual secuenciación didáctica. Así, cuando toca realizar una actividad que complementa el currículo (de ahí su denominación como complementaria), muchos problemas siguen vinculados a su planificación y ejecución, lo cual termina por dejar fuera a diferentes estudiantes, por distintos motivos. Y esto, sobre todo si ocurre en un centro público y en la educación básica y obligatoria, es un verdadero problema.

Lo primero que tenemos que tener claro, para que esto no ocurra, en su planteamiento, es que toda actividad complementaria planificada con alumnado de un grupo tiene que ser obligatoria para todos y cada uno de sus estudiantes; debe, así, llevar aparejado un proceso evaluador (formativo e integrador), antes, durante y después. En ese sentido, resulta preocupante observar que aún siguen planteándose actividades en horario lectivo (complementarias, reitero) como voluntarias, en edad de escolarización obligatoria. Con ese panorama, se llega a defender en esos casos concretos que el alumno es libre de acudir a la misma porque no se le puede obligar (sin embargo, sí que está obligado a cumplir su horario, a cursar el determinado nivel educativo que le toque por edad, a cursar toda slas materias y a seguir las indicaciones del docente). Es, como mínimo, contradictorio. ¿Cuáles son las alternativas pedagógicas para ese alumnado que se queda sin la actividad? ¿Qué perfil de estudiante suele verse perjudicado en estas situaciones? Todas estas son cuestiones que el centro debe estudiar detalladamente, para evitar en lo posible que se den.

Si el estudiante no acude por condiciones sociopersonales, el profesorado tutor tendrá que indagar en ellas para informar al equipo educativo de cuáles son las posibles barreras con la que se puede encontrar el estudiante, y cuáles son las alternativas que el centro le puede ofrecer para solventarlas. Es un asunto que debe hacerse desde las llamadas evaluaciones iniciales, al comienzo del curso. Es decir, si se plantea, por ejemplo, una actividad en bicicleta u otro medio de transporte de similares características y el alumno no tiene, el centro (u organismo análogo) tendrá que, al menos, ofrecérsela. Luego está el asunto de las actividades “de pago”. La educación pública obligatoria es un derecho y una obligación; un servicio público que debe estar provisto de mecanismos compensatorios para contrarrestar la inequidad en el origen. Al igual que existen comedores, transporte escolar, programas de desayunos, préstamo de material informático y ayudas para los libros de texto, los centros escolares deberían contar, dentro de sus partidas de funcionamiento, con una dotación destinada a cubrir esas necesidades que puedan surgir para que ningún estudiante se quede fuera de ningún tipo de actividad por motivos económicos. Estudiar bien los costes de las actividades (abono de entradas, desplazamiento…) y establecer un marco regulador respetuoso con los ya mencionados principios es labor de los consejos escolares de los centros

Si la actividad es muy cara (por ejemplo, un desplazamiento a otra región), hay que valorar bien cómo y por qué su planteamiento puede dejar fuera precisamente al alumnado que más necesite de esa actividad (tal vez en otros momentos de su vida ese alumnado que no suele ir tiene muchos más impedimentos que otros para poder viajar). Para ello, y como es entendible que un centro público no pueda sufragar los costos de la actividad porque suelen ser muy elevados, lo mejor es acogerse siempre a programas educativos que sufragan total o parcialmente, a través de proyectos dentro de líneas temáticas afines a los principios pedagógicos de las actuales leyes, el coste del desplazamiento, alojamiento o manutención. Destaca en esa línea las acciones del Programa Erasmus Plus de la UE, aunque también existen opciones interesantes como las rutas científicas o literarias que anualmente suele lanzar el Ministerio de Educación.

Estas últimas opciones pueden ser laboriosas, puesto que conlleva a veces costosos trámites, pero representan la vía más plausible para organizar actividades inclusivas que logren el ansiado equilibrio de oportunidades a través de la compensación que debe hacerse desde los organismos públicos.
En todo caso, lo importante es hacer, siempre, un análisis del impacto y el grado de acogida de la actividad complementaria. Estudiar bien, en el marco del diseño, las características de cada alumno, sus condiciones de origen, las necesidades y posibles barreras físicas, sociales, familiares o psicológicas que presenta, para ver cómo se pueden solventar y que puedan planificarse actividades que se conjuguen con los objetivos de una educación de calidad, dándole a cada uno lo que necesita.

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Acerca de Albano de Alonso 8 Articles
Licenciado en Filología Hispánica y en Periodismo por la Universidad de La Laguna. Máster Universitario Euro-Latinoamericano en Educación Intercultural por la UNED. Ejerzo como profesor de Lengua Castellana y Literatura desde 2006 y dirijo en la actualidad el IES San Benito (Canarias, España). En 2018 emprendí junto a mis estudiantes de Secundaria el proyecto interdisciplinar e intercultural El Español como Puente, reconocido con la Cruz al Mérito Civil un año después.

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