Déficit educativo-Fracaso escolar-Repitencia_ Nuevas unidades de análisis

Fragmento de una de las cartas de VincentIntroducción: Resulta relevante a modo de vincular esta nota a la Resolución Nª 174/12 del Consejo Federal de Educación, considerar una cronología epistemológica y empírica, que permita arribar a otras unidades de análisis.

Link de la resolución: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/174-12.pdf

Resulta evidente suponer que el ideal pansófico propuesto por la Modernidad, como situación fundante, en aspectos relacionados con el método de la simultaneidad sistémica y gradualidad, tal vez (en ese contexto) respondía a la necesidad de universalidad de la enseñanza. Este escenario puso de manifiesto que las exigencias a cumplir con el “oficio de alumno” (Perrenaud Ph.1996), fue provocando la crisis de sentido en la actualidad. La búsqueda de sentidos implica la no resignación ineludible a las herencias de la Modernidad y de otras situaciones que se han ido naturalizando en la post modernidad, donde a pesar de cambios sociales, económicos, políticos y culturales, no ha logrado recobrar el sentido de la experiencia escolar. Se siente la necesidad de indagación, se cuestiona lo heredado y se abre la posibilidad de estar abierto y atento a nuevos aconteceres, situaciones y/o escenarios sociales. (Mèlich 2005).

El planteo de un futuro que cambia de signo (Benasayag-Schmit 2010, pag.20) representa algo más que una abstracción, donde el tránsito entre la certeza de promesas mesiánicas de la modernidad a la desconfianza e incertidumbre del futuro, se ve atravesado por transformaciones de tipo social, económicas, culturales y científicas; son vivenciadas como amenazas apocalípticas. La cotidianeidad de la escuela no está exenta de aconteceres inciertos y le resulta complejo identificar o interpretar las exterioridades que a ella afectan o intervienen en las acciones de los sujetos que la habitan.
Si esta crisis se expresa en incomodidades e incapacidades para procesar un pensamiento que nos permita salir de ella, de su efecto, y… se percibe como “ataque contra los vínculos” (Benasayag-Schmit 2010, pag.26), como profesionales de la educación deberíamos repensar este diferente malestar; asumir estos nuevos escenarios, interpretar los reclamos de las voces que circulan dentro de la escuela y su contexto.

Si el pasaje del tiempo ha permitido desnaturalizar aquello que era la dimensión artificial del propio sujeto, en relación a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje (Toscano Ana G.); nos ocupa intentar girar las unidades de análisis. Ya que resulta complejo explicar el desarrollo de los sujetos, sino está atravesado por prácticas compartidas (R. Baquero 2014).
Reformular unidades de análisis
Si tanto los aportes de la Escuela de Ginebra (Piaget) o de la teoría Socio Histórica (L. Vygotsky) han contribuido a interpretar el desarrollo cognitivo de niños/as, hoy nos interrogamos por aspectos que conviven en los procesos de aprendizaje: en prácticas educativas, la significatividad de los mismos, contenidos, contextos sociales, situaciones pedagógicas, y toda situación que permita interpretar el fracaso o repitencia escolar (R. Baquero 2014).
“…, más que la persecución de niveles de “excelencia” educativa nos encontramos aún desvelados por lo que hemos llamado niveles de subsistencia educativa (cf. Baquero, 2001).

A modo de no caer en reduccionismos, se consideraría apropiado analizar algunos conceptos de la epistemología de Piaget y ampliar hipótesis que nos permitan reflexionar sobre su fundamento constructivista. Este se interroga si el sujeto es responsable de lo que construye o se encuentra influenciado por la realidad, es Piaget que al investigar sobre la adaptación de los organismos a su entorno esgrime que, para que esto suceda el sujeto (organismo) interactúa con su objeto (entorno). Desde su enfoque de biólogo define entonces la inteligencia como una adaptación al entorno, donde, para Piaget hay un sujeto mental que se adapta a un objeto, luego sustituye este término por “conocimiento”; donde afirma ser realista como psicólogo, biólogo, y epistemólogo (Rita Vuyk-pag.4-5.1.2.). El interés de Piaget no es el aspecto ontológico de la realidad, sino qué se obtiene de ella y si los esquemas mentales en relación al objeto buscan darle un significado; en el proceso cognitivo el autor percibe la realidad apartándose del sujeto. El sujeto irá conociendo mejor al objeto, en el proceso este se hará más complejo, situación que Piaget define como interaccionismo (Vuyk-pag.5.1.3.)
Estructuras son el mecanismo por el cual una totalidad conformada por elementos y relaciones entre sí, se va transformando y autorregulando. En las estructuras cognitivas, estos elementos a tener en cuenta serían: recuerdos, percepciones, conceptos, operaciones, etc., estos elementos que conforman dicho mecanismo o estructura pueden ser espacio-temporales, causales, implicativos, etc. (Vuyk, Rita-Pag.6/7-5.2.1.). Sistema de transformaciones que incluye leyes y que se conserva o enriquece por las intervenciones de sus transformaciones, tiene lugar dentro del sistema. Las estructuras por lo tanto no son estáticas, se reconstruyen o transforman por medio de la diferenciación e integración, lo que pone en evidencia la estrecha relación entre estructura y construcción. Estas transformaciones tienen lugar a través de la autorregulación o equilibración. Totalidad organizada de esquemas de acción que respetan ciertas leyes o reglas. La persona a lo largo del desarrollo irá construyendo, en interacción con los objetos determinadas estructuras. Construcción paulatina en el curso de la epigénesis y que no es totalmente preformada; depende de la acción (no está en los objetos), ni tampoco en el sujeto, en la medida en que éste tiene que aprender a coordinar sus acciones. Organización construida mediante sucesivas nuevas coordinaciones que convierten al objeto en una entidad independiente cuya posición se puede indagar en función de sus desplazamientos y de sus posiciones sucesivas; y donde el cuerpo del sujeto en vez de ser considerado como el centro del mundo se vuelve un objeto como cualquier otro, cuyos desplazamientos y posiciones son correlativos a los de los objetos mismos. El grupo de desplazamiento es un ejemplo de la construcción de una estructura, que acaba por convertirse en un instrumento fundamental para la organización del mundo exterior. (Vuyk, Rita-Pag.8/9-5.2.2.).

Para Vuyk, Rita las estructuras no son observables, sin embargo lo que el niño hace o sabe cómo hacer ante situaciones problemáticas que se le presentan, sí son susceptibles de observación. Al comparar las estructuras y procedimientos la autora formula que el niño es consciente de su objetivo y no del procedimiento utilizado, es en un estadio posterior que ambos se tornan conscientes; resaltando que es menos complejo tener consciencia de los procedimientos para el niño/a que de sus propias estructuras. La explicación de cómo el niño construye su mundo de manera estructurada, es fundamentada por la Psicología Genética que entiende la inteligencia como el producto de la adaptación del individuo al medio. La adaptación consta de dos invariantes funcionales, adquiridas naturalmente: la asimilación y la acomodación. En la asimilación se impone la acción del sujeto, que incorpora los aspectos conocidos del objeto a su estructura de conocimiento. Permanentemente el individuo intenta modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades. En la acomodación hay una continua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estímulo, proveniente del medio o del propio organismo, implica una modificación de los esquemas mentales preexistentes, con el fin de acomodarse a la nueva situación. Son funciones que realiza el organismo a lo largo de toda su vida. La inteligencia, independientemente de su contenido y nivel de desarrollo se define por dos aspectos interdependientes: organización y adaptación, ambos presentes en cualquier forma de inteligencia, son las invariantes funcionales donde todo sujeto ante una situación de desequilibrio echa a andar las mismas, a lo largo de todo su desarrollo. Según Piaget, funciones no cambiantes que comparten los organismos humanos (organización y adaptación), por los que la mente humana opera para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno (Vuyk, Rita-Pag.11/12/13/14/15-5.3.).

“En últimas publicaciones de Piaget este afirma que las dos funciones principales de la razón creativa son “comparar” y “transformar”” (Vuyk, Rita). Para la autora estas dos funciones son importantes, ya que el transformar: modifica el contenido (razón creativa), y en el comparar no se modifica…cabría interrogarse si ¿el comparar propicia resolver de qué manera se transforma ese contenido, para llegar a la razón creativa?
Los análisis críticos se han centrado principalmente en las aplicaciones de la teoría de Piaget, aunque ya empiezan a advertirse algunas formas de aplicar nociones de la teoría socio histórica de manera inadecuada a la práctica educativa. Es por eso que la muy estrecha relación entre las teorías del desarrollo y las teorías pedagógicas está dada en tanto contribuyan a la observación, la regulación y la facilitación de una secuencia particular de desarrollo que sean el punto central de la práctica pedagógica. Si para Piaget el interés sobre la problematización en el área educativa ha sido secundario, y se desconocen investigaciones en el campo pedagógico; contradiciendo la orientación de la Escuela de Ginebra: se comienza a trabajar una dinámica participativa de parte del campo de la psicología de la educación y la psicopedagogía. Estas incluyen revisión de lo curricular, métodos y estrategias de enseñanza, y programas compensatorios; donde a pesar de los desencantos y resistencias a procesos innovadores que anhelen lograr resultados, aún hoy se continúa problematizar críticamente las aplicaciones realizadas, a fin de ir ajustando debilidades y fortalezas; cuyas expectativas se reconcilien con la realidad presente en el ámbito educativo (Cesar Coll.pag.23/24/25s.f.).
Al momento, en concordancia se pone en consideración indagar sobre  aspectos funcionales del conocimiento (Baquero y Limón-pag.8.s.f). De qué manera se actualizan en situaciones concretas y cuáles serían las posibilidades de un sujeto en sus procedimientos, indagación que incluye el campo pedagógico. Situaciones que en dicho proceso circunscribe el descubrimiento, la resolución de situaciones problemáticas y experimentación; un aprendizaje estructural que se encuentre seguido de mecanismos del desarrollo espontáneo (Castorina et al., 1984, pag24). Las unidades de análisis para abordar los procesos de aprendizaje se encuentran dadas por el interrogante ¿qué tipos de demandas cognitivas se pretenden lograr en los aprendizajes escolares? Puestas en contextos determinados, en relación a los involucrados en los procesos de desarrollo espontáneo.

Si los mecanismos del desarrollo cognitivo no pretenden sustituir su eficacia ante las construcciones escolares, teniendo en cuenta que conviven con el desarrollo espontáneo…lo que lleva a pensar que se involucran en dicha construcción; cabría preguntarse ¿de qué manera estas construcciones se inducen culturalmente? La complejidad de abordar nuevas unidades de análisis en relación a los procesos de aprendizaje, está atravesada por interpretar que dentro del sistema de adquisiciones escolares, estas se encuentran sesgadas para avanzar en una construcción cognitiva y subjetiva. El cuestionamiento a los objetos de conocimiento en la escuela, de las dinámicas escolares (contenidos/tiempos/espacios), es evidenciada en la formulación de revisar las unidades de análisis (reformular), resignificando la figura del docente como mediador entre los contenidos de la enseñanza y el sujeto que aprende (tríada docente) (Baquero y Limón-pag.9.s.f). El autor acuerda y destaca la teoría Socio Histórica de L. Vygotsky, donde la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) aporta rasgos significativos para el desarrollo de la intersubjetividad, regida por medio de la interacción con el medio; y promueve el posterior desarrollo subjetivo del niño/a (intrasubjetividad) (Baquero y Limón-pag.9.s.f).
La Resolución Nª 174/12 del Consejo Federal de Educación intenta entonces arribar a nuevas unidades de análisis que permitan dilucidar situaciones atribuidas a problemas de desarrollo cognitivo, de contextos culturales o vulnerables, condiciones sociales, etc. que intervienen en los procesos de aprendizaje, alterando tiempos de desarrollo tanto cognitivo como espontáneo. Acuerdo que los tiempos de niños/as no definen capacidades (como en estadios de la PG tan estructurados por edad); algunos niños desarrollan sus capacidades cognitivas en los tiempos estructurados por la PG, otros tal vez lo alcanzan tiempo después, pero todos/as pueden llegar a los mismos logros.
Y al acercarme al final de la nota, tomo algunas expresiones de Baquero R. 2014 (video), sintetizando…
• Solo se es sujeto cuando hay una estructuración interna de una legalidad atribuida al mundo externo. Esto se construye.
• Se varió la unidad de análisis de la explicación psicológica: ya no radica en el individuo, ni en sus supuestos atributos personales…por que el individuo en sí mismo es inexplicable. El individuo en su singularidad y en su forma interacciona con el mundo físico: una construcción social.
• Las horas que se pasa en la escuela parece NO ser una experiencia social para el sujeto.
• “Predecir” en un diagnóstico temerario un futuro fracaso del sujeto escolar es cerrar los grados de libertad de situación. Desde el desarrollo esto no es aceptable, salvo se “acepte” que es la escuela la que no va a modificar su práctica.
• Cuando se comienza a modificar las prácticas: se comienzan a modificar nuestros pronósticos.
• Si uno tiene un sujeto que se nos muestra incapaz de aprender es porque ha tenido una “pobre” interacción con los objetos de conocimiento. Esto impacta en cómo ordenar nuestras prácticas.
• Crear prácticas alternativas. Recuperar la confianza en la capacidad de aprendizaje, generar “lazos” de confianza que habilitan “posibilidad”.
Finalmente no puedo dejar caer en la tentación de escribir aquí lo que R. Baquero da en llamar “El efecto abuela”, el cual me pareció relevante como final de este escrito:
Efecto abuela: Los sujetos se desarrollan por confianza, se les atribuye más competencias que las que se piensa que tienen. El bebé comienza a hablar porque antes de aprender uno le habla. Los sujetos pueden lograr muchas más cosas del límite supuesto que creen conocer, debido a que lo que aprenden lo aprenden en colaboración. “LA ESCUELA” no lo produce y produce un efecto “Suegra” que sospecha sistemáticamente sobre nuestras capacidades.

Una imagen puede más que mil palabras! vale la pena pensarlo como  ¿una señal de nuestros jóvenes en su bandera de egresados?

Presentación1

Referencias bibliográficas
María Beatriz Greco, Andrea Verónica Pérez -Ana Gracia Toscano- “Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prácticas escolares”- (Comp) (2008)

Perrenoud, Ph. (1996). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.
Benasayag-Schmit-“Las pasiones tristes”- Cap.1 La crisis dentro de la Crisis- Edit. Siglo XXI- 2010, pag.20

Lic. Ricardo Baquero – Educabilidad. Inclusión y diversidad – ProMejora-2014 https://www.youtube.com/watch?v=JErXjfRV5nM

Ricardo Jorge Baquero- “Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y perspectivas”- 2012

Rita Vuyk- “Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget 1965-1980, I” –Versión española de Cristina del Barrio y Antonio Corral. Alianza Editorial.

César Coll- Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares”- Psicología Educacional-UNQ- R. Baquero- s.f.

Baquero_y_Limon- cap_1_apartados_TPG_TSH- s.f. –UNQ-

Ana María Sanchez
Acerca de Ana María Sanchez 9 Articles
Profesora Artes Visuales, Licenciada en Educación UNQ- Posgrado en Educación y Tecnología FLACSO- Posgrado en Gestión Educativa FLACSO- En curso Maestría en Educación UNQ- En la actualidad: profesora generalista de cátedras: Fundamento de la Educación I- Didáctica de las Artes I- Práctica docente II y III año profesorado de Artes Visuales. Profesora de Arte en Secundario Superior - 6ª Años- Ntra. Sra. de Luján-LDZ

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