Alcira Argumedo, se debería comenzar por reconocer a quiénes educamos

1. ¿Quiénes son los referentes educativos que lo acompañan en su tarea política?
A.A.Desde hace veinte años, trabajo en un equipo transdisciplinario con la Dra. en Ciencias Sociales y Humanas y Licenciada en Educación María del Carmen Maimone y la antropóloga Paula Edelstein, quienes actualmente son mis asesoras en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

2. Hacer una crítica es parte del aprendizaje para poder seguir avanzando ¿Qué crítica constructiva realizaría usted al sistema educativo argentino para que se logre una mayor calidad? ¿Qué aporte piensa podría dar desde su carácter como profesional comprometido con la sociedad?
A.A. Comenzaré por reflexionar que para hablar de calidad deberíamos estar pensando en qué tipo de desarrollo sería el adecuado para nuestra sociedad, y en función de ello, qué tipo de educación necesitamos, qué escuela queremos para nuestros niños y jóvenes. Este es un problema fundante de nuestros desaciertos desde la conformación del Estado Nación. Construimos una sociedad a espaldas de sus orígenes, importando ciudadanos, modelos educativos, tecnológicos y de desarrollo.
Ya en la década de 1970 Oscar Varsavsky advertía que la dependencia tecnológica y científica es sólo un aspecto de la dependencia cultural, cuya otra cara es la imitación del estilo de consumo de los países dominantes y, por lo tanto, sólo terminaría cuando definiésemos nuestro estilo tecnológico propio, en base un Proyecto Nacional; y añadía: aún las técnicas físicas – superiores en los países dominantes son poco convenientes para nosotros, porque nuestros problemas a resolver no son casi nunca los mismos allá que acá.
Por esto, aumentar la calidad se debería comenzar por reconocer a quiénes educamos y para qué. Si la respuesta continúa siendo que educamos a un niño promedio, que se parece bastante a los sectores medios urbanos y lo educamos para que alcance un máximo de competencia para el mercado laboral, seguiremos errando; pues estamos educando a una minoría para un cada vez más estrecho mercado transnacionalizado.
Si se supone que lo que el hombre “ofrece” al sistema productivo es conocimiento, organización y mano de obra (tres formas de trabajo), puede concluirse que el mercado en la mayoría de la población, sólo buscaría mano de obra, dejando el aporte de conocimiento y capacidad organizativa a las minorías con mayores niveles de formación académica alcanzados. Pero paradójicamente, éste es justamente el componente menos requerido y la tendencia, de acuerdo a los usos dados a las nuevas tecnologías, apunta a profundizar el problema, con lo cual, la mayoría queda irremediablemente excluida. A esta situación tan dramática se suma el hecho que esas mayorías, en su vida cotidiana y en el marco de sus grupos sociales y culturales de pertenencia, aprenden a organizarse de maneras altamente complejas y esa capacidad es desconocida por el mercado (cuando evalúa adultos) y por la escuela (cuando evalúa niños y jóvenes); lo mismo ocurre respecto de los conocimientos no-convencionales producidos en ámbitos extra académicos pero no por ello menos sistemáticos o eficaces a la hora de resolver problemas y explicar realidades.
Otra problemática referente a la calidad es la de su medición. La calidad es una categoría que no puede ser medida en abstracto. Equivocadamente, se toman indicadores que se supone responden a parámetros internacionales, pero en realidad, se corresponden a parámetros de las sociedades consideradas económicamente más avanzadas. El problema se vuelve circular; se asocia en forma directa a la educación con el progreso y el desarrollo de un país y de ahí se considera que los indicadores deben ser aquellos que miden los resultados positivos de los países más desarrollados. Esta forma de medir la calidad sería adecuada si se considera que el desarrollo implica un camino lineal que todas las sociedades deben recorrer, donde el máximo nivel alcanzado se corresponde a las sociedades que conforman los países occidentales más poderosos y la escala más baja a las que habitan los países más pobres. Seguimos atrapados en la disyuntiva civilización o barbarie; no nos debe sorprender nuestra posición en la escala de resultados internacionales ni los problemas de fracaso escolar que ya resultan endémicos. Mientras la escuela, como institución del Estado, continúe confundiendo inclusión con contención y calidad con competencias para el mercado, en un mundo regido por la lógica exclusión/consumo, no tenemos salida.

3. Muchos gobiernos imponen una “política educativa en Argentina” ¿Qué haría usted para que este no ocurra y el beneficio sea una propuesta de una mayor calidad educativa?
A.A. Unido a la respuesta anterior, las políticas deben surgir del consenso y este de un verdadero debate nacional, incorporando a todos los sectores y no solo a los corporativos. El desafío de tener un sistema nacional que contemple el desarrollo local no se ha saldado pasando las escuelas y su gestión a los gobiernos provinciales. Por el contrario, se ha ensanchado la brecha entre provincias ricas y pobres.
Además, si las políticas se construyen sobre la base de propuestas individuales a problemas que son sociales, aunque sean masivas dejan un aspecto desatendido e incluso, invisibilizado: el lugar que las comunidades como tales pueden asumir en las redefiniciones y debates incluidos en ese desafío. Considero que dar espacio a la voz, la historia y los conocimientos comunitarios de los sujetos que conforman nuestro país permitirá iniciar un giro cualitativo en la autonomía real del trabajo educativo.

4. Actualmente según su experiencia como docente y política ¿Porque se siguen produciendo «diálogo de sordos» entre los distintos actores de la comunidad educativa, particularmente entre Estado y docentes? Por qué piensan que se producen los mismos si el beneficio es para todos?
A.A. Los docentes luchan por reivindicaciones que no son escuchadas; a lo sumo se pacta el salario, pero el resto de los temas no se consideran seriamente. No se ha trabajado lo necesario para que alumnos y docentes estudien y trabajen en lugares dignos, con los recursos necesarios. Mucho menos se ha logrado superar las falencias del sistema en cuanto a superposiciones horarias, rotación de los docentes por un sin número de escuelas, la acumulación de turnos por docente, a la cantidad de escuelas por nivel educativo, a las condiciones necesarias para que los docentes puedan realmente constituir equipos de trabajo. Respecto de esta situación y ya respondiendo a la próxima pregunta, el problema no parece ser comunicacional sino de metas. Si lo que se quiere es “contener” a la población más vulnerable, que en este sistema económico es sinónimo de excedente social, la educación va a ser vista como un gasto y estos problemas no se van a solucionar. Volvemos al problema inicial ¿qué país y sociedad queremos?.

5. ¿Qué deudas mantiene el sistema educativo nacional que a la larga dificulta la democratización del conocimiento tal como lo reza el artículo 14 de la Constitución nacional? Le menciono un ejemplo el aprendizaje con las nuevas tecnología no llega a todos inclusive en la escuelas estatales.
A.A. Al lado de la promoción del “deber ser”, aparece el tema del conocimiento, relacionado con el “saber” adecuado y útil para la inserción social en los nuevos modelos productivos de acuerdo a ese deber. En este camino queda como una verdad evidente que la aspiración de alcanzar un mejor desarrollo del conocimiento está asociado a adquirir la lógica racional que le es propia al conocimiento científico. Se afirma que la ciencia constituye “la forma” de aprehender la realidad y esta premisa marca las metas de la educación: terminar la escolarización habiendo adquirido el conocimiento científico. Así, cuando dicen “democratizar el conocimiento”, están diciendo distribuir (y hacer accesible) los mecanismos de generación científica y tecnológica y los productos resultantes de ella. Si bien esta perspectiva resulta un avance deseable dentro de las estructuras democráticas, creemos necesaria una discusión previa. El problema de democratizar el conocimiento impone la necesidad de poner antes en discusión, qué es lo que se califica con ese status y que es lo que no puede acceder a él. En otras palabras, se debe replantear en primer término qué significa “conocer” y luego, que significa “democratizar” el resultado de ese proceso y sus mecanismos de producción. Si a la pregunta ¿qué es el conocimiento?, se responde “aquel saber que genera la ciencia”, esta respuesta esconde la anulación de toda forma de conocer y comprender el mundo que se aleje de aquéllos que detentan una calificación social más elevada. Esto -en una sociedad donde el conocimiento se patenta- implica hablar de relaciones de poder. La de un pequeño grupo con poder –esto es, con capacidad de decidir sobre muchos otros- pretendiendo imponer su propia perspectiva sobre cualquier otra.
Estrechamente vinculado al conocimiento está la tecnología. Rescato aquí al concepto de Manuel Baquedano de Tecnología Socialmente Apropiada (TSA), entendida como todo conjunto de herramientas, materiales, conocimientos y habilidades, que responde a las características de la comunidad que lo emplea con el fin de satisfacer sus necesidades. Las estrategias de desarrollo deben tener un perfil tecnológico susceptible de utilizar intensivamente conocimiento, mano de obra y organización –los recursos humanos-, que se sustente en los recursos naturales disponibles en una región pero sin agotarlos y reemplace con la acción conjunta de los tres primeros la posible ausencia de capital, que no sería otra cosa que trabajo acumulado.
El acceso a un solo tipo de conocimiento y/o tecnología, producidos en circunstancias y condiciones ajenas a los contextos en que se los transmite y usa, no es sinónimo de democratización. Democratizar el conocimiento implica también interculturalizar la educación, dar espacio en las currículas escolares para que todos los actores y sectores de nuestra sociedad se expresen en sus modos, en sus perspectivas, en sus cosmovisiones.
Estrechamente vinculado al conocimiento está la tecnología. Rescato aquí al concepto de Manuel Baquedano de Tecnología Socialmente Apropiada (TSA), entendida como todo conjunto de herramientas, materiales, conocimientos y habilidades, que responde a las características de la comunidad que lo emplea con el fin de satisfacer sus necesidades. Las estrategias de desarrollo deben tener un perfil tecnológico susceptible de utilizar intensivamente conocimiento, mano de obra y organización –los recursos humanos-, que se sustente en los recursos naturales disponibles en una región pero sin agotarlos y reemplace con la acción conjunta de los tres primeros la posible ausencia de capital, que no sería otra cosa que trabajo acumulado.
El acceso a un solo tipo de conocimiento y/o tecnología, producidos en circunstancias y condiciones ajenas a los contextos en que se los transmite y usa, no es sinónimo de democratización. Democratizar el conocimiento implica también interculturalizar la educación, dar espacio en las currículas escolares para que todos los actores y sectores de nuestra sociedad se expresen en sus modos, en sus perspectivas, en sus cosmovisiones.
6. Por último le pido una frase para usted o comentario sobre la educación que le hay impactado últimamente. O si tiene algún proyecto educativo que nos quiera aportar para beneficio de todos.
A.A. Para producir una transformación de fondo en el sistema educativo, me apoyo en tres pilares a partir de los cuales desarrollé tres proyectos complementarios:
Uno, refiere a un Sistema Integrado de Estadísticas Sociodemográficas y Educativas (SIESE) que permita dar cuenta de las trayectorias escolares de todos los alumnos y docentes del sistema educativo, a fin de tener un registro cierto de lo que ocurre con las metas educativas propuestas en la nueva ley de educación nacional.
Otro, es el Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de Estrategias Educativas (PRONIDE), cuya concreción se realiza con la creación de las Escuelas EMEI (Escuelas Modelo de Educación Integral). De manera similar a los CEUs (Centros Educativos Unificados) Paulistas, este Programa, propone la creación de Escuelas Integrales, abiertas a cada comunidad, diseñadas con su participación activa, integrando espacios artísticos, tecnológicos, de investigación y deportivos, dentro de los cuales las perspectivas sean realmente interculturales y la democratización del conocimiento sea un hecho cotidiano. Estas escuelas debieran instalarse en diversos puntos del país, estratégicos por atender a sectores populares y por abarcar todo nuestro territorio y con ello, los diversos troncos culturales que lo constituyen.
Por último, un tercer proyecto es la creación de la Universidad Nacional Intercultural de los Pueblos Indígenas (UNIPI), que sería la primera universidad pública integrada al sistema de universidades nacionales, desarrollada desde las cosmovisiones de los pueblos indígenas, y abierta a toda la población que desee formarse en su ámbito. Este centro será intercultural desde sus fundamentos y metodologías, intervinculando en paridad de estatus los desarrollos propios de diversos sistemas de conocimiento.
Juntos, los tres proyectos permiten: un diagnóstico continuo de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas, con sus docentes, con sus alumnos; una propuesta alternativa y creativa, de escuelas de carácter comunitario, viabilizando una política educativa realmente social (no solo masiva); y un proyecto de generación de conocimiento latinoamericano cualitativamente diferencial, desde el cual proponer innovaciones de fondo, con proyección a los más diversos campos del arte, el trabajo, la producción.

Gracias Alcira.

Perfil de Alcira Argumedo.

Obtuvo su licenciatura en sociología en la Universidad de Buenos Aires en 1965. Es profesora de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, investigadora del CONICET y autora de numerosos trabajos sobre política y sociedad latinoamericana. Junto con intelecuales como Roberto Carri y Horacio González fue parte de las Cátedras Nacionales en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, entre 1968 y 1974. Estuvo exiliada en México durante el proceso y allí trabajó en el Instituto Latinoamericano de Estudios Trasnacionales (ILET) y fue asesora de Gabriel García Márquez y Juan Somavía, representantes latinoamericanos en el debate de UNESCO sobre el Nuevo Orden Mundial de la Información y las Comunicaciones (NOMIC).3 Participó como investigadora en los documentales Memoria del saqueo y La dignidad de los nadies, de Pino Solanas, premiados en festivales internacionales.
Militante peronista, fue secretaria de Cultura de la Provincia de Buenos Aires entre 1973 y 1974. En 1993, participó del Frente Grande, junto al cineasta Pino Solanas, con quien trabajaba desde la década de 1960, cuando difundían clandestinamente el documental La Hora de Los Hornos.

En 2007 participó en la creación de Proyecto Sur, movimiento con el cual obtuvo su banca en la Cámara de Diputados en las elecciones de 2009. En las elecciones primarias de 2011, fue la pre-candidata a presidente de Proyecto Sur, pero no alcanzó los votos necesarios (1,5%) para presentarse en las elecciones generales de octubre.6 Como parte del frente UNEN, fue reelegida diputada por la ciudad de Buenos Aires en las elecciones de 2013